課程理解是近些年來課程領域研究的一個重要話題，甚至有人說，這是取代課程學科自獨立以來的“課程開發(fā)”研究范式的又一新的范式。雖然課程理解的理論由美國學者首先提出，但在一些課程學者的積極引介和倡導下，這一思想對我國近十年來的基礎教育課程改革產生了重要影響。尤其是教師的課程理解問題，不僅成為課程改革研究的一個核心問題，而且成為影響課程改革成敗的重要因素。
　　但是，綜觀已有的課程理解研究，存在一個共同的問題：他們或者對課程理解泛泛而談，或者視野狹小，只關注課程理解的具體細節(jié)，缺少對課程理解的一些基礎問題的思考，如為什么進行課程理解？教師要理解什么？如何進行課程理解？等等。這些問題都是關于教師課程理解的基礎問題，也是對教師課程理解進行深入研究和具體實踐的前提。任何沒有明確基礎和前提的研究，都只能是無針對性和計劃性的研究，其意義和價值將大打折扣。鑒于此，本文對以上問題加以探討，以期引發(fā)更多的關注和思考。
　　一、 教師為什么進行課程理解
　　雖然是教師的課程理解，但教師進行課程理解并不是由教師先提出來的。教師進行課程理解的原因首先來自于教師外部，來自于課程專家的觀點和課程改革的需要，然后才是教師從自身出發(fā)的考慮。綜合教師課程理解的內外部原因，可以歸納為以下幾點。
　　1.教師通過課程理解把握課程
　　教師的工作是在準確把握課程的基礎上展開的。然而對課程的把握是一個極其復雜的活動�，F(xiàn)代科學的發(fā)展情況也表明，實行對每一個對象只允許有一個可接受的觀點的做法，不僅在實踐中行不通，在理論上也是難以站住腳的。課程正是如此。課程不僅在理論定義上有諸多不同的解釋，在現(xiàn)實形態(tài)上也非常多樣。面對這樣的課程境況，教師要勝任自己的工作，就不應該只進行簡單的取舍，而應該仔細考察不同課程觀或課程形態(tài)的存在背景、方式、依據(jù)、用意以及問題，理解現(xiàn)實課程之“然”和“所以然”，從而不斷深化對課程的認識，在具體的工作場域中準確把握和實施課程。
　　2.教師通過課程理解促進課程認識與課程行動的良性循環(huán)
　　人的活動是有目的的，而活動目的的確定基于人對事物的理解。教師只有通過課程理解對課程本身有了自己的認識，才能在此基礎上主動地、有目的地選擇合適的課程行動方式。當教師以自主選擇的方式進行課程實踐時，他才可能更多地關注課程行動與課程認識之間的一致性，考慮課程實施的有效性等核心問題。這時，教師的課程行動不是一種孤立的課程行為，而是與教師的觀念形成一個統(tǒng)一的整體。教師的課程行動過程也是教師進一步理解課程的過程。因為這一過程不僅驗證其課程認識的合理性，同時也反映其課程認識的不足和問題，從而引發(fā)教師對課程更深入思考和理解，進一步提高自己的課程認識，并再次指導和改善自己的課程行動�？梢哉f，只有在教師真正理解課程的前提下，教師的課程認識與課程行動才會不斷地相互促進，形成一個逐步提升的良性循環(huán)過程。
　　3.教師通過課程理解建構自身意義
　　在傳統(tǒng)的課程實踐中，整齊劃一是教師課程行為的主要特征之一。教師不用對課程進行理解，只要按照既定的統(tǒng)一模式和套路實施課程，個人的看法和做法是不需要的，也是不允許的。這種情形無視教師個人的思想認識、感受體驗，會在很大程度上削弱教師的工作熱情和積極性，降低教師的責任感，從而導致課程行為的死板機械和教師的不思進取。要改變這種不良現(xiàn)象，必須通過課程理解讓教師與課程融合在一起。教師的課程理解是教師在其現(xiàn)有的知識、經(jīng)驗、文化等背景基礎上對課程所做的個性化理解，在此基礎上教師采取的課程行為就具有了教師個人的意義�？梢姡�通過課程理解，教師把自己與課程以及與課程相關的諸多人與事甚至廣闊的社會文化之間建立廣泛的意義關系。在這種關系中，教師能夠更好地了解自己的觀點立場，更明確地選擇自己的課程行為，更深刻地體驗課程意義和生活意義。由此，教師通過課程理解，使自己成為一個真正有血有肉、有思想、有個性的意義個體，而這才是教師的根本。
　　二、 教師要理解什么
　　教師要理解什么的問題，似乎是一個看起來多余的問題。然而，鑒于“課程”從理論定義到實存形態(tài)的多樣和復雜，如果教師不能對課程有一個比較合理、全面的把握，則很容易犯下盲人摸象的錯誤。
　　1.課程的含義
　　人們對課程含義的研究沒有隨著時間的推移和研究的深入而取得一個比較一致的認識，而是產生了越來越多樣的觀點。當前比較常見的課程定義可以歸納為幾類：一是從探討課程的本質屬性定義課程，如課程即學習經(jīng)驗，課程是學校指導的所有活動等等；二是從確定課程所具有的功能定義課程，如課程是社會文化的再生產，是預期的學習結果等等；三是從課程存在的物質形態(tài)定義課程，如課程是教育工作計劃的范圍和安排的書面文件，是活動的教學大綱、學程設置、單元、課程和內容的編目等等；四是從課程實施和管理的需要定義課程，如為學習者制定的學習計劃，學習者在學校里實際學習的東西等等。從以上的分類可以看出，不同的課程定義反映了人們從不同的層次和角度對課程的認識，都具有合理性，同時又都不夠全面和系統(tǒng)。教師要理解課程，就應該綜合了解各種不同的課程定義和觀點，盡可能深入全面地認識課程。
　　2.現(xiàn)實的課程
　　現(xiàn)實中的課程往往都是復雜的整體，而這個整體又被嵌入更大更龐雜的網(wǎng)絡式的聯(lián)系體中。無論是在課程整體中，還是在更大的范圍內，其中的諸要素之間都保持著千絲萬縷的聯(lián)系，相互之間都具有或多或少的影響。為了清楚地研究和認識事物，人類習慣于把事物劃分為不同的層次和類型，這種劃分在促進人類認識的同時也容易限制甚至誤導人們的行為。課程領域的研究亦是如此。古德萊德早在1979年就按層次提出了五種課程：理想的課程、正式的課程、領域的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程；有學者按照不同的標準把課程分為學科課程與經(jīng)驗課程、分科課程與綜合課程、核心課程與邊緣課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱形課程等不同類型；也有學者按照課程的縱向結構把課程劃分為課程計劃、課程標準和教科書三個層次；而教科書也可以根據(jù)內容的不同劃分為認知、情感、動作技能等不同方面。跨越課程的界限，課程還會受到社會發(fā)展水平、政治經(jīng)濟制度、不同文化背景、管理者的思想觀念、教師的能力和傾向等多方面的影響。所有這一切，都說明一個問題，就是要理解課程，不能僅僅理解課程的某個層次、類型或方面，也不能簡單地就課程論課程，而應該有一個綜合把握的意識和能力，能把課程與它所處的場域結合起來考慮，這樣的理解才可能是比較準確的理解。
　　由此，可以說，教師理解課程，首先要清楚人們所說的“課程”指的是什么，要對不同的課程定義的社會背景、認識論基礎、方法論依據(jù)及關注的側重點的不同有所了解。其次，要真正明白現(xiàn)實課程的具體內容和不同形態(tài)，知道其基本結構和內部關系。第三，要整體把握課程的場域，諸如與課程相關的人員（包括教師自己），課程所處的文化氛圍，實際的學校、社區(qū)、社會背景等。只有把課程放在它所處的大背景下，從整體上去把握和分析，然后逐步深入和具體，并與教師自我的生活、追求相聯(lián)系，才是對課程的真正理解，才能在理解中不斷地衍生意義。
　　三、 教師如何進行課程理解
　　關于如何理解的問題，無論是在日常的生活中，還是在專門的學術研究中，都有兩種不同的觀點。一種觀點可以稱為客觀主義的理解。按照這種觀點，課程理解的過程是深入挖掘課程本身的意義、復原課程設計和編制者意圖的過程。一種課程一旦設計完成，它本身就具有了唯一的和固定不變的意義，理解課程的過程就是不斷地趨近和揭示這種意圖和意義。在此過程中，教師應該盡量懸置自己的主觀感受、態(tài)度，使理解結果免受個體主觀性的影響。第二種觀點可以稱為歷史主義的理解。依此觀點來看，設計完成的課程意義并不是由設計編制者根據(jù)自己的意圖確定好的。一種課程的意義是隨著不同時代和不同人的理解而不斷改變的，課程的真正意義永遠具有開放性，它存在于理解者的不斷解釋和理解中�；蛘哒f，課程理解的過程，不是一個線性的復制過程，而是一種創(chuàng)造性的活動。這時，教師不是課程的旁觀者或者獨立于課程之外的客觀讀者，而是置身于課程場域之中的參與者。甚至可以說，教師本身就是課程意義的組成部分，課程的真正意義是教師與課程在互動過程中產生的，是兩種視域融合的結果。以上兩種不同的觀點，也反映了在課程理解中教師的兩種不同定位。在客觀主義的理解中，教師是以一種獨立于課程之外的讀者的身份來理解課程的；而在歷史主義的理解中，教師與課程不再彼此分離，而是彼此影響、依存和融合。

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