摘要：隨著體育（與健康）課程標準的推廣實施，“課程論概念系統(tǒng)"進入了我們的學術視野。從其他國家課程改革的動向來看，以“課程論概念系統(tǒng)"代替“教學論概念系統(tǒng)"，是當代教育改革的一種趨勢。我國學校體育實踐也正呈現(xiàn)出從“教學論概念系統(tǒng)"到“課程論概念系統(tǒng)"轉(zhuǎn)換的取向。“體育課程目標"問題，是體育課程設計、課程開發(fā)中的關鍵問題。就體育課程目標的內(nèi)涵、分類、分類意義、分類結構等問題闡述我們的理解。
　　關鍵詞：體育課程目標；分類；內(nèi)涵；意義；結構
　　中圖分類號：G807.01文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2007)08-1102-03
　　
　　體育課程目標的分類，一方面可以促進與體育課程目標有關的知識的溝通，另一方面也有助于不同體育課程目標分類彼此間關系的了解，在實際運用方面還有助于通盤了解設計、開發(fā)的體育課程是否具有周延、均衡、適切的課程目標。
　　從科學性的角度來講，體育課程目標的分類系統(tǒng)應該提出一整套范疇，范疇與范疇之間是相互排斥的，且整個范疇體系必須能夠涵蓋所有體育教育的可能性。我們在這里所討論的體育課程目標分類，是指示性的，其功能并不在于建立涇渭分明的界線，而是基于一定的邏輯層面，提供體育課程實施的焦點與重點，以指導體育課程、教學活動的設計、開發(fā)。
　　將體育課程目標分門別類，分列成不同類型的體育課程目標，它們反映了我們所重視的人類經(jīng)驗的某些面向。在教育學上，課程目標分類的目的是為了指引教師以不同的教學途徑來達致不同的教學目標，比如：知識的目標意謂著教學方法上的表現(xiàn)，技能的目標則需要學習者的實踐。評量的形式通常也會隨著課程目標的不同而改變，如：達標、技評等測驗方法通常是用來評量可預測的、結果性目標，但用它來評量學習態(tài)度的改變卻不是一個有效的方法。對體育課程設計者來說，要想真正將體育課程目標作為體育教學活動的核心，使得教學內(nèi)容的選擇、教學方法的確定、教學組織形式的選定等，都圍繞體育課程目標來進行，并使之有效實現(xiàn)，那么，就要充分考慮到不同類型的體育課程目標的存在，盡可能地對其予以統(tǒng)籌安排。如果僅僅看到成文的、外顯的、理想的、結果性的、可測的體育課程目標，而沒有看到相反的其他類型，就有可能影響自己所倡導的體育課程目標的達成。
　　
　　1不同向度的體育課程目標分類
　　
　　既然體育課程目標是課程實施過程中的一系列發(fā)展目標體系，由一系列目標所構成，那么，這一系列目標之間又有怎樣的關系呢？不同的國家、不同的團體、不同的課程學者和教師，依據(jù)各自的不同的教育哲學、教育社會學、教育心理學觀點，從學生、社會、學科的不同角度提出了各種不同的課程目標及其分類方法。如果沒有一個簡約、明晰的課程目標分類框架適用于體育課程設計與開發(fā)實踐，專家、教師、學生之間就很難進行彼此之間的對話和經(jīng)驗的溝通。在此，我們從目標的表達形式、垂直分類、水平分類三個方面構筑一個體育課程目標分類的分析框架，以表征我們對體育課程目標分類整體結構的理解。
　　1.1不同表達形式的體育課程目標分類由于人們對學生身心發(fā)展的規(guī)律、社會需求的重點以及知識的性質(zhì)和價值的看法有差異，對這三者之間關系的理解也不同，基于不同的教育哲學、價值理念、教育理論，會形成不同形式的體育課程目標。
　　施良方教授將課程目標歸為三種取向：行為目標、展開性目的、表現(xiàn)性目標。這里所講的“取向”，施教授把它理解為課程目標所采用的表達形式，而不是指目標的實質(zhì)內(nèi)容。［1］行為目標是以行為方式來陳述的目標。展開性目的關注的不是由外部事先規(guī)定的目標，而是強調(diào)教師根據(jù)課堂教學的實際進展情況提出相應的目標。如果說行為目標關注的是結果，那么展開性目標注重的是過程。表現(xiàn)性目標也是指學生在從事某種活動后所得到的結果，但它關注的是學生在活動中表現(xiàn)出來某種程度上首創(chuàng)性的反應的形式，而不是事先規(guī)定的結果。
　　基于美國課程論專家舒伯特（W．H．Schubert）的見解，張華將典型的課程目標取向歸結為四種：［2］普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向、表現(xiàn)性目標取向。普遍性目標是基于經(jīng)驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨，這些宗旨直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域一般性、規(guī)范性的指導方針。這種目標的特點是把一般教育宗旨與課程教學目標等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可運用于所有教育實踐。其它的三種目標與施良方教授的分類觀點相同。
　　這四種取向，有寶華則直接把它們稱為課程目標的表征形式。［3］體育課程目標的表達形式也可依次分類。
　　1.2垂直向度的體育課程目標分類垂直向度上的體育課程目標具有層次性、線性、累積性的特點，包含了特殊性的至一般性的、切近的至高遠的、現(xiàn)實的至理想的一系列目標。這一系列課程目標的層次性并不是界線分明、可以明確地劃分的，而是連續(xù)的，“淡入”、“淡出”的。
　　從體育課程目標本身的層次來看，可分為：課程總目標（課程標準）、水平目標（學段目標）、學年目標、學期目標、單元目標、課時目標。體育課程目標如此按層級排列，像一個金字塔。頂層目標是抽象的、整體的、普遍性的目標。底層目標是具體的、分化的、特殊的課程目標，數(shù)目繁多。底層目標逐步達成之后，課程總目標也就得以達成。
　　從體育課程目標的制定者來看，可分為：國家提出的課程目標、地方提出的課程目標、學校提出的課程目標、個人提出的課程目標。國家、地方、學校提出的課程目標，是在相應的體育實踐中必須加以實施的，通常具有較強的約束力，當體育課程開發(fā)遵循審議制度時，這些課程目標的制定具有更強的合理性和可行性；個人提出的課程目標，是管理者、教師、家長、學生等個人的課程目標，它們有時也可以轉(zhuǎn)變?yōu)閲�家、地方、學校提出的課程目標，但在多數(shù)情況下，并不一定對體育實踐產(chǎn)生約束力。
　　從體育課程目標的實現(xiàn)與否（實施）來看，可分為：理想的課程目標、實際的課程目標。這是一組與理想課程和現(xiàn)實課程對應的課程目標，這兩類課程目標有時是統(tǒng)一的，當理想的課程目標得到課程實施者（體育教師、學生）的認同時，表現(xiàn)為實際的課程目標。但在大多數(shù)情況下，兩者間是不統(tǒng)一的，尤其是當理想的課程目標借以形成的教育哲學、價值理念、教育理論得不到課程實施者的理解、把握時，兩者的差異頗大，有時甚至是對立的。而且，體育實踐的豐富性、復雜性，也使實際的課程目標在包容的內(nèi)容上遠遠大于理想的課程目標。
　　從促進學生的個性發(fā)展角度來看，體育課程目標可分為：發(fā)展性目標（指對少部分學有余力的學生提出的目標）、基礎性目標（指課程標準的底線，大部分學生都能達成的課程目標）。體育（與健康）課程，總得有一個基本要求，這就是“課程的最低標準”。它是每一個學生都必須達到的，否則難以保證學校體育質(zhì)量�；�礎性課程目標就是這根課程標準的底線，是對每一個學生完成體育課程學習后的基本要求，學生的個性發(fā)展是以這個最低標準為基礎而展開的。當然，課程的最低標準不易過高，應該是絕大多數(shù)學生都容易達到的。發(fā)展性課程目標則是在教育公平原則、尊重學生個性發(fā)展原則下提出的，對少部分已達到基礎性目標，學有余力，并對體育感興趣、有需求的學生提出的課程目標。
　　1.3水平向度的體育課程目標分類水平向度上的體育課程目標分類，是就某一層次的所有課程目標，依其領域的異同加以分類，以作為體育課程設計和開發(fā)的依據(jù)，其各目標領域之間沒有先后層次關系。

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