拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》閱讀札記
發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來(lái)源: 美文摘抄 點(diǎn)擊:
【摘要】美國(guó)學(xué)者拉爾夫·泰勒撰寫(xiě)的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū),堪稱(chēng)課程與教學(xué)論學(xué)科的經(jīng)典讀物。泰勒原理的基本要點(diǎn)可歸納為“12345”,即“一個(gè)模式”“兩個(gè)篩子與二維圖表”“三個(gè)來(lái)源與三個(gè)準(zhǔn)則”“四個(gè)基本問(wèn)題”“五個(gè)一般原則”。該書(shū)的精華內(nèi)容有助于我們持續(xù)深入地思考課程的基本理論問(wèn)題,同時(shí)對(duì)學(xué)校課程建設(shè)實(shí)踐工作具有指導(dǎo)意義。
【關(guān)鍵詞】泰勒原理;課程與教學(xué)論;閱讀札記
美國(guó)學(xué)者拉爾夫·泰勒撰寫(xiě)的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū),堪稱(chēng)課程與教學(xué)論學(xué)科的經(jīng)典讀物。無(wú)論你是贊同還是質(zhì)疑書(shū)中的觀(guān)點(diǎn),它都是任何一個(gè)學(xué)習(xí)者不可繞過(guò)的理論高峰。
一、泰勒原理中的“12345”
在這一部分,筆者想著重談?wù)剬?duì)泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)基本內(nèi)容的把握與理解!疤├盏恼n程論是里程碑式的,他所提出的泰勒原理被當(dāng)作課程研究的范式。因此,泰勒可以說(shuō)是課程論成為專(zhuān)門(mén)、獨(dú)立學(xué)科時(shí)期最重要的代表人物,同時(shí)也是時(shí)至今日仍然對(duì)課程論的發(fā)展發(fā)揮著重要影響的人物。”[1]正如瑞典學(xué)者胡森等人主編的《國(guó)際教育百科全書(shū)》的評(píng)論所言,“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專(zhuān)家產(chǎn)生影響!还苋藗兪欠褓澩├赵怼,不管人們持什么樣的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn),如果不探討泰勒提出的4個(gè)基本問(wèn)題,就不可能全面地探討課程問(wèn)題。”[2]2為了更清晰、更熟練地掌握泰勒原理的基本內(nèi)容,筆者嘗試將泰勒原理的主要內(nèi)容概括為“12345”。
(一)“1”:一個(gè)模式
所謂一個(gè)模式,是指由于泰勒原理比較強(qiáng)調(diào)課程編制的目標(biāo)主導(dǎo)作用,因而又被人們稱(chēng)為課程編制的“目標(biāo)模式”。
(二)“2”:兩個(gè)篩子與二維圖表
兩個(gè)篩子,即教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論。前者是宏觀(guān)的,后者是微觀(guān)的。這兩個(gè)篩子可以將嘗試性的一般性教育目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫_的、具體化的教育目標(biāo)。
二維圖表,即闡述一個(gè)清晰的目標(biāo)有內(nèi)容和行為兩個(gè)維度。泰勒認(rèn)為“最為有效的陳述目標(biāo)的形式,是以這樣的措辭來(lái)表述:既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的某種行為,又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”[2]36。
。ㄈ3”:三個(gè)來(lái)源與三個(gè)準(zhǔn)則
確定教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源:(1)對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究;(2)對(duì)校外當(dāng)代生活的研究;(3)學(xué)科專(zhuān)家對(duì)目標(biāo)的建議[2]3-25。
有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)準(zhǔn)則:連續(xù)性、順序性、整合性!斑B續(xù)性是指直線(xiàn)式地重申主要的課程要素!薄绊樞蛐詮(qiáng)調(diào):重要的是把每一后繼經(jīng)驗(yàn)建立在前面經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上,同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容作更深入、廣泛的探討!薄罢闲允侵刚n程經(jīng)驗(yàn)的橫向關(guān)系。這些經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀(guān)點(diǎn)!盵2]67-68
。ㄋ模4”:四個(gè)基本問(wèn)題
這四個(gè)基本問(wèn)題是泰勒原理的核心內(nèi)容,它們?cè)跁?shū)中的準(zhǔn)確表述是以問(wèn)句形式呈現(xiàn)的:(1)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?(3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?[3]
為了便于記憶,人們將這四個(gè)基本問(wèn)題提煉為四個(gè)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的短語(yǔ):(1)確定教育目標(biāo);(2)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);(3)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);(4)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。
在筆者看來(lái),這四個(gè)基本問(wèn)題還可以做進(jìn)一步精簡(jiǎn),壓縮為四個(gè)關(guān)鍵詞,共八個(gè)字,即目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)、組織、評(píng)價(jià)。
。ㄎ澹5”:五個(gè)一般原則
書(shū)中五個(gè)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則是:(1)“為了達(dá)到某一目標(biāo),學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)”(實(shí)踐性);(2)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿(mǎn)足感”(情緒性);(3)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng),是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)”(可接受性);(4)“有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)”(多因一果);(5)“同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果”(一因多果)[2]51-53。
泰勒在書(shū)中所談的內(nèi)容多半以理論總結(jié)為主,其概括化程度比較高。時(shí)過(guò)境遷,我們?cè)诋?dāng)下語(yǔ)境中重讀這本書(shū)時(shí),勢(shì)必要結(jié)合我國(guó)社會(huì)的教育發(fā)展現(xiàn)狀及我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)做進(jìn)一步的理論反思與意義闡發(fā),否則,我們就很容易陷入機(jī)械的教條主義泥淖。有鑒于此,筆者打算從以下四個(gè)方面談?wù)勯喿x反思,力求為廣大一線(xiàn)教育工作者更為深入地理解泰勒的課程與教學(xué)基本原理提供幫助。
二、《課程與教學(xué)的基本原理》閱讀反思
。ㄒ唬疤岢鲆粋(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”
破解任何一個(gè)教育難題,都需要找到一個(gè)好的突破口,而這個(gè)突破口往往與創(chuàng)造性研究問(wèn)題的提出有著密不可分的聯(lián)系。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò),提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要,因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已,而提出新的問(wèn)題卻需要有創(chuàng)造性的想象力,而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?v觀(guān)教育史上至今仍閃耀著智慧之光的教育思想,它們無(wú)一例外地提出了堪稱(chēng)經(jīng)典的問(wèn)題。哲學(xué)的基本問(wèn)題是存在和思維的問(wèn)題,或者說(shuō)是物質(zhì)與意識(shí)的關(guān)系問(wèn)題,這是任何一個(gè)哲學(xué)家都無(wú)法繞過(guò)且必須面對(duì)的首要問(wèn)題。這些問(wèn)題往往具有前瞻性,甚至帶有超越性。
比如英國(guó)教育家斯賓塞寫(xiě)過(guò)一本書(shū)叫《教育論》,書(shū)中提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)問(wèn)題。雖然他根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀給出的回答是“科學(xué)”,但這個(gè)問(wèn)題直到今天仍不斷被提出,也一直有人在嘗試著回答,成為我們談?wù)撜n程時(shí)無(wú)法回避的問(wèn)題。
又比如中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論,它的大意是按照西方的觀(guān)點(diǎn),中國(guó)的教學(xué)屬于傳統(tǒng)的“傳授—接受”的模式,也就是說(shuō),教師在教學(xué)中起著絕對(duì)的支配作用,而學(xué)生處于純粹被動(dòng)的地位。但是,相關(guān)的比較研究卻又清楚地表明,中國(guó)學(xué)生與其他國(guó)家特別是西方國(guó)家的學(xué)生相比,有著較好的學(xué)習(xí)效果,從而我們?cè)诖司陀龅搅诉@樣一個(gè)“悖論”,即這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)怎么可能產(chǎn)生如此好的學(xué)習(xí)結(jié)果呢?對(duì)于這個(gè)悖論的解釋和回答,涉及對(duì)一系列教育問(wèn)題的分析,比如中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)到底是一種什么樣的模式?什么叫作“有著較好的學(xué)習(xí)效果”?中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論到底是否真實(shí)存在?等等。
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