摘要：“課程”與“教學”是課程與教學論研究中最基本的概念，關于二者關系的研究一直是我國教育學界研究的焦點，學者們對此問題的看法始終莫衷一是。那么，想要明晰二者之間的關系必然需要深刻理解二者的概念。本文試圖從課程與教學的概念演變出發(fā)去解讀課程與教學之間的關系。
　　關鍵詞：課程教學發(fā)展育人
　　課程與教學的關系問題在國內外教育學研究中一直懸而未決。從二者關系發(fā)展順序來看，具有代表性的觀點有以下四種：教學包含課程的“大教學”觀、課程與教學并列的“小課程”與“小教學”觀、課程包含教學的“大課程”觀以及課程與教學整合觀。下文將從課程與教學各自的概念演變出發(fā)來透視這幾種關系。
　　一、核心概念的再界定
　�。ㄒ唬┱n程
　　我國“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐宋時期�！稗霓膶嫃R，君子作之”出自于《詩經(jīng)·小雅·小弁》中，唐代孔穎為此句作梳“以教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”[1]。此處“課程”一詞指寢廟，比喻偉業(yè)。南宋朱熹在《朱子全書·論學》中曾指出“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”[2]。這里“課程”是指功課及其進程。國外“課程”一詞最早使用者是英國教育家斯賓塞。他在“什么知識最有價值”一文中最早使用了“課程”一詞�！斑@一定是他們那些不結婚的人的課程�！薄帮@然，這是他們某個僧院宗派的學校課程”[3]。此處“課程”均指留給后人的知識。
　　20世紀80年代以后，課程問題廣受關注和重視，有關課程的論著日益增多，但對“課程”一詞的解釋仍是眾說紛紜�！掇o�！そ逃�心理分冊》中“課程為教學科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的或一個專業(yè)的全部教學科目”[4]。顧明遠認為“課程是為實現(xiàn)學校教育目的而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科的有目的、有計劃、有組織的課外活動”[5]。李秉德指出“課程是課堂學習、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規(guī)劃及其過程”[6]。靳玉樂指出“課程是學生通過學校教育環(huán)境獲得的旨在促進其身心發(fā)展的教育性經(jīng)驗”[7]。叢立新則認為“課程是受教育者在教育者的引導下所獲得的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是教育者按照一定社會需求和受教育者的身心發(fā)展水平，有計劃、有目的地組織安排的”[8]。
　　以上學者對“課程”概念的界定各有千秋，大致可分為三種：課程即教學科目或教育內容，包括課外活動；課程是預期的學習結果，它是一種綱要、目標或計劃，是教育者對教育結果的預先期望和設計；課程是一種有目的、有計劃、有組織的教育性經(jīng)驗，它是對來源于文化教育結果的重構和豐富，體現(xiàn)了教育
　　主體（教育者和受教育者）的主觀能動性。
　�。ǘ�）教學
　　“教學”二字最早出現(xiàn)于《禮記·學記》中，“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也”[9]。此處“教學”指教師的“教”和教師的“學”。“教學相長”一詞的主體是教師，可理解為：教師施教的過程同時也是教師學習和提高的過程，即教師通過教學生而促進自身的學習。此處主要強調的是教師的教和教師的學。直到近代赫爾巴特班級授課教育思想傳入我國后，依然有“重教而輕學”的偏向。
　　新中國成立后，教學被重新定義為：教師的“教”和學生的“學”共同組成的教育性活動。王策三指出“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”[10]。李秉德在《教學論》中指出“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動”[11]。王道俊、王漢瀾都認為“教學是教育目的規(guī)范下，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動”[12]。劉克蘭則指出“教學是教師教和學生學，共同完成預定任務的雙邊統(tǒng)一活動”[13]。
　　通過以上著作中對教學的各種定義，可知“教學”的概念應囊括兩點內容：第一：What？即教學是什么？教學是教師的教和學生的學相互作用的教育性活動。第二：For what？即教學為了什么？教學的目的是為了促進學生的身心發(fā)展，使其獲得系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能，并形成良好的思想品德。
　　二、課程與教學之關系解讀：由對立走向整合
　　隨著時間的推移，人們對課程與教學概念的認識在不斷發(fā)生變化，因此對于二者關系的認識也隨之發(fā)生相應的改變。從二者關系發(fā)展的時間順序來看，課程與教學的關系具體經(jīng)歷了四個階段的演變，即：新中國成立初期的大教學觀、改革開放后的小課程小教學觀、20世紀初期的大課程觀以及20世紀末出現(xiàn)的課程與教學整合觀。
　�。ㄒ唬┐蠼虒W觀
　　大教學觀認為：課程是教學的內容，是教學的一部分；教學是上位概念，課程被包含于教學之中，教學涵蓋的范圍要遠大于課程。
　　1.大教學觀的起源于發(fā)展
　　新中國成立初期，我國與蘇聯(lián)關系密切，在教育方面也全面向蘇聯(lián)學習。當時蘇聯(lián)的教育學由教育基本理論、教學論、德育論、以及學校管理這四部分組成。課程則是作為教學內容被包含在教學當中。如吳杰在《教學論—教學理論的歷史發(fā)展》中提到“課程論是教學論的基本組成部分之一……教學過程是教學論中又一組成部分”[14]。吳也顯在《教學論新編》中闡述“課程是教學的方案，而教學則是課程的實施。兩者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。課程之所以是教學系統(tǒng)中的構成要素之一，就在于它是社會經(jīng)驗轉化為學生個體經(jīng)驗的中介，但它又是獨立于教師與學生個體之外的復雜系統(tǒng)。一般說各門課程都是以教材的形式體現(xiàn)出來的，各科教材又要通過具體的教學活動、通過教和學之間的相互作用，特別要依靠教師在教學過程中對它的再加工才能實現(xiàn)”[15]。
　　2.大教學觀片面夸大教學的概念，否定課程與教學都是教育的組成部分
　　大教學觀片面夸大教學的概念，否定課程與教學是同一層面的概念，否定二者都是教育活動必不可少的組成部分。大教學觀的理論基礎是蘇聯(lián)著名教育家凱諾夫主編的《教育學》。該書遵循傳統(tǒng)教育學派三中心主張，即：“教師中心”、“教材中心”和“課堂中心”，其重教學而輕課程。大教學觀認為課程是教學的內容，并將課程論視為教學論的組成部分，實際上否定了課程論是教育學的一個分支學科，否定了課程和教學一樣，都是教育的組成部分。教育與教學是整體與部分的關系，教育與課程同樣是整體與部分的關系，課程與教學是同一層面的概念，課程從屬于教育，而非教學。

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