摘 要：課程論學科體系是我國課程論學科發(fā)展成就的表現，但這過程中依然存在以下問題：課程論學科體系的結構問題；課程論學科體系的本土化問題。課程論學科體系發(fā)展還需要進一步完善：需要課程論的有識之士共同協商，建立完整的課程論學科體系；加強課程論學科體系的本土化研究。
　　關鍵詞：課程論 學科體系 對策
　　作為獨立學科的課程論的發(fā)展雖然已經取得了長足的進步，但是，由于我國課程論學科體系建設時間短暫，學科理論體系尚不成熟，建設任務十分繁重。
　　一、我國課程論學科體系建設的現存問題
　　我國課程論學科的發(fā)展經歷了一波三折的過程，從1989年至今，課程論學科經過依附、探索，終于形成了獨立的發(fā)展，并取得了一定成就。但是課程論在備受重視的同時，顯現出不容忽視的問題。
　�。ㄒ唬┱n程論學科體系的結構問題
　　1.體系結構不完整。課程論是課程研究中最具有概括性和統(tǒng)攝性的一門學科，涉及到了基礎理論、應用理論和工程理論等多種知識形式。但近年來國內外不少的課程論著作都從其自身的角度追求體系結構的完整性，但是由于種種原因，它們的完整性還是不夠的。為了進一步實現這種完整性，就需要對各種課程論著作和課程論工具書的體系結構作出整合，并對課程實踐作出較全面的考察和概括。[1]從出版的課程論教材看，我國課程論缺乏一個科學的篇章結構，在章節(jié)安排上缺乏邏輯性，不能形成嚴謹全面的結構。
　　2.體系結構不嚴密。第一，課程理論的問題與課程本身的問題經常混在一起，但是此兩者分屬于很不相同的范疇。第二，課程中的一些基本問題未分離開來，專門作為一個部分或一章，這意味著對這些問題的闡述尚未融人到恰當的、相應的邏輯位置之中。第三，處于相同層次的各個問題在邏輯上本應該是并列的關系，表述不妥當。第四，邏輯次序欠佳，有學者指出課程論學科、課程理論、課程研究等問題應放在后面章節(jié)，才能符合知識的邏輯次序。[2]
　�。ǘ�）課程論學科體系的本土化問題
　　1.缺乏本土化意識。國外的課程論有著杰出的課程論專家和優(yōu)秀的課程著作，但是我國本土創(chuàng)生方面就比較弱。我國課程論的發(fā)展，迄今為止還是前科學階段，所有的學者都在努力的完善我國的課程論，雖然取得了一定成就，但是還處于不斷地摸索時期，往往局限于對國外課程理論的翻譯和引介，缺乏本土創(chuàng)生的意識。
　　2.忽視中國具體實踐。所有的學科發(fā)展都離不開自身的歷史發(fā)展和國外的優(yōu)秀經驗以及教訓，因此課程論在引進、介紹國外課程研究成果方面做了大量的工作，這是十分必要的，有益的。但不能不承認我們大多還停留在著作和文章引進 的水平上，還缺乏比較系統(tǒng)和整體的考察和把握，沒有學會或沒有完全學會如何向本國的現實提問。[3]
　　二、我國課程論學科體系建設的對策
　�。ㄒ唬┬枰�課程論的有識之士共同協商，建立完整的課程論學科體系
　　課程論學科的發(fā)展取得了迅猛的進行，需要將這些紛繁復雜的成果加以整合，形成相應的課程論學科體系。這是一項耗時長、費人力的工作，要想使課程論學科的發(fā)展追趕上并且超越其他教育學科的發(fā)展，就需要集中人力、物力，共同努力建設課程論學科體系。單憑一個人的力量是微薄的，并且會走錯方向，做無用功，需要成立課程論學科建設的組織，組織課程論的有識之士，分配任務，細化工作，有效完成課程論學科體系的建設。[4]所以，課程論學科必須有一支由多領域人士參與的課程研究共同體，諸如課程專家、學科專家、政策決策者、專業(yè)教師及民間團體代表共同構成的廣泛的研究陣營，將知識、社會與人統(tǒng)一起來，將“象牙塔”與廣闊的社會實踐統(tǒng)一起來。[5]
　　課程論學科本身具有相當大的復雜性，涉及學科基礎理論、學科工程理論、學科應用理論等多方面[6]，認識到這一點，在建設課程論學科體系時就應該從三方面齊頭并進，全面打造課程論學科體系。這樣的課程論學科體系不僅能夠作為以后課程論學科體系發(fā)展的框架。在此框架上，形成適合我國實際情況的完整的課程論學科體系。
　�。ǘ�）加強課程論學科體系的本土化研究
　　首先，在研究者的態(tài)度上，不少學者都呼吁國內學者必須有將國外課程理論中國化的意識，轉變對國外課程理論盲目的崇拜和信仰，加強本國文化認同感。楊啟亮文中的一段話將課程理論中國化提升到國家高度，他指出，“課程與教學變革既然是為著中華民族的偉大復興，就絕不能置中華民族自己的文化（天下）于不顧，走重建重構文化的“決裂”式的道路，而是應當致力于復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人（匹夫）的文化責任�！盵7]
　　其次，在研究內容上，要針對我國具體實際情況，提高國外課程論對我國的適應性。建立具有中國特色的課程理論， 就是要建立根植于我國現實土壤，批判地吸收國外課程理論的科學成分，發(fā)掘和繼承我國傳統(tǒng)課程思想的精華，解決我國課程問題，創(chuàng)生具有我國文化色彩的課程理論。
　　最后，建立我國課程論話語體系。結合本土教學實踐來生成具有中國特色的課程理論，要重視發(fā)展適于本土理解的話語表達體系，通過老百姓喜聞樂見的語言形式表達出來，從而使廣大的中國師生能夠理解和靈活應用。
　　參考文獻：
　　[1]丁念金.課程論體系結構之探討[J].課程·教材·教法，2005（9）：8-9.
　　[2]丁念金.課程論體系結構之探討[J].課程·教材·教法，2005（9）：8-9.
　　[3]侯懷銀，謝曉軍.20世紀我國學者對課程論學科建設的探索[J].課程·教材·教法，2008（1）：12-14.
　　[4]廖哲勛.論課程論學科建設的規(guī)律性[J].課程·教材·教法，2007（3）：4-10.
　　[5]靳玉樂，李殿森.課程研究在中國大陸[J].教育學報，2005（3）：8-18.
　　[6]廖哲勛.論我國課程理論學科群的建設[J].課程·教材·教法，2000（2）：6-10.
　　[7]楊啟亮.守護家園：課程與教學變革的本土化[J].教育研究，2007（9）：23-28.

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