摘要：“高等教育”的本質是文化、理性、研究和學術自由。我們要重建和實施自由高等教育理念，必須認識到，高等教育理念蘊含著保證思想自由的解放思想，但這種解放思想的認識和社會學基礎均受到了削弱，只有通過學生批判的自我反思、開放性學習、學科交叉、在課程領域融入哲學和社會學的視角，才能重建自由高等教育理念，進而實現(xiàn)高等教育的解放承諾。
　　關鍵詞：高等教育 本質
　　中國分類號：G64
　　一、對高等教育本質的認識
　　何謂“高等教育”這是高等教育的基本理論問題。按照我們的慣常理解，高等是中等教育基礎上開展的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級專門人才的社會活動。不過，這一理解視乎并未揭示高等教育的本質所在。
　　高等教育最重要的理念乃是以自由教育形態(tài)呈現(xiàn)的“解放”理念。高等教育本質上體現(xiàn)為一種自由觀，抑或按我們今天的說法，而自由教育就是解放教育，即通過教育把人從形形色色的愚昧、無知、庸俗、謬誤、固執(zhí)和各種貪婪中解放出來，從而能夠自由地思想，自由地行使自己的意志與判斷能力，進而成為自身命運的主人。因此，“高等教育”的本質就在于學生個體的心智發(fā)展。
　　二、有關高等教育的關鍵概念
　　1.文化是高等教育的本質歸屬之所在
　　作為社會機構內部的一員，高校不僅是經濟再生產的工具，更是“文化再生產”的手段。文化可以從不同的角度加以分類。高等教育文化可以分為外部文化和內部文化兩方面，兩者交互為用。
　　高等教育的內部文化主要分為兩個層面，一是學術文化或說學術共同體文化。文化最重要的表現(xiàn)之一就是語言。盡管學術文化一元與多元并存，保守與革命同在，但“真理取向的話語”乃是學術文化話語的核心所在，它內在地隱含著真實、誠懇、簡明、連貫等倫理要求，由此學術話語在其內部結構和潛在旨趣的自我批判過程中形成了一個共同基礎，從而構成統(tǒng)一的學術共同體。這種學術共同體理念正是高等教育事業(yè)的核心所在。
　　二是學術體驗的文化。英國高等教育體制建立在以知識為交流工具的社會互動基礎上。因此，師生之間面對面的交流至關重要，但學生體驗的文化和學術文化之間并非必然存在根本區(qū)別。學生體驗的文化是自我質疑航程的一部分，它植根于對“教什么、學什么、得到什么”進行嚴格的自我批判性審查。
　　2.理性是文化的基本特征
　　理性是文化的基本特征，從而也使高等教育的基本特征。與經濟學對理性的概念界定完全不同，教育學的理性“意味著最基本的方法——采用證據(jù)、進行推演、發(fā)現(xiàn)概念之間的聯(lián)系并得出結論”。
　　3.研究是理性的集中體現(xiàn)
　　研究是理性的集中體現(xiàn)，也是高等教育的前提。研究和高等教育似乎密不可分，以至于它們幾乎成為同義語。研究是高等教育的先決條件，但它并非高等教育的當然組成部分。原因是研究存在與高等教育完全不同的邏輯。為了實現(xiàn)高等教育當中的有效教學，某人、某地應該從事研究。作為大學教師，其首要責任是對自己的教學負責，而不是對研究負責。
　　4.學術自由
　　學術自由是研究的前提，從而也是高等教育的先決條件。但學術自由的傳統(tǒng)討論呈現(xiàn)如下特征：“泛泛而談；關注教師而非學生的學術自由；辯護性地宣示學者權利；且對應該伴隨學者權利的任何責任避之唯恐不及�！闭J為若要賦予學術自由不同特性，我們就需要擴大學術共同體的范圍，使之足以把學生包括進來。
　　三、自由高等教育的重建策略
　　教育學的核心問題則是做事和做人（或者說教育質量和方向）。重建自由高等教育就是：為了證明“高等教育”這一稱號的合理性。
　　1.超越教與學——讓學生進行批判性的自我反思
　　這是“回歸自由高等教育”的第一個策略——也是一種具體的高等教育理念。我們反對把學習從屬于教學，也反對將教學與學習等量齊觀，而是強調把學習置于教學之前，讓每個學生都作為或者應該成為一名“反思的實踐者”�！案叩冉逃�”意味著不僅要“知其然”，而且要“知其所以然”；不僅要“知其所以然”，而且要“知其如何然”。換言之，“高等教育特有的能力”不在于“學生知道什么”，更在于“學生能做什么”，這才是關鍵所在。因此，要使教學卓有成效，教師就必須擁有非凡的能力，以便引領學生自己對有無道理加以區(qū)分，使之能夠充滿遠見地出行事的緣由，而且憑自己的力量得到可資利用的智力資源。
　　“高等教育”的本質就在于“解放”或說學生個體的心智發(fā)展。學生智力發(fā)展的階段包括：吸收所學知識；深入理解；認識到知識的短暫性和可辯駁性；進行批判性評價；對其他知識形態(tài)保持敏感，并相對調整自己的歷程；堅持個人立場。正是在這個過程中，學生的心智不斷發(fā)展成熟。
　　2.批判性事業(yè)——把學生的學習置于哲學與社會學的背景之下
　　批判性思想是高等教育的一項重要特征，而批判更是高等教育的精髓或說本質特征所在，與自己展開批判性對話的能力可謂真正的高等教育的標志。英國倫敦大學教育學教授羅納德·巴尼特提出了兩種學科批判性的評判標準，即內部評判標準和外部批判標準。內部評判標準就是用自己學科的內部標準去判斷事物，外部評判標準就是用自身學科以外的標準去判斷事物。
　　3.交叉學科重構——批判性學科交叉
　　巴尼特強調“批判性學科交叉”，其主題思想是：拓展學生課程，使之超越核心學科或所探究的領域，這將使那些核心學科的主要預想和利益結構更加清晰，從而減少任何知識形態(tài)對學生的束縛，使學生能夠從知識本身解脫出來，從而達到解放的目的。
　　批判性學科交叉兼具“個體”和“激進”兩種特性，其出發(fā)點是學生的心靈及其發(fā)展。它反對不加批判地接受知識的態(tài)度，鼓勵學生認識其所獲知識的局限性，從而學會處理自己喜愛的學科與其他學習領域的關系，知道何時轉向其他學習領域，并獨立于業(yè)已獲得的知識。
　　4.回歸自由高等教育——開放式學習
　　自由教育旗幟下存在各種理念與實踐。一種做法是把自由高等教育理念從“保守—激進”和“心靈—軀體”進行二維劃分�！氨Ｊ亍�激進”的自由教育觀關注的是讓個體展現(xiàn)其內在的天然的合理性和獨立性，還是幫助個體以脫胎換骨方式認識影響自己的各種力量的“解放”進程。“心靈—軀體”的自由教育觀關注的是主要從心靈發(fā)展出發(fā)，還是從全人類出發(fā)來看待高等教育的問題。
　　高等教育包含著個人發(fā)展與真正解放的基本綱領。其核心在于通過每個人接觸的知識，把高等教育理念與其獲得的個人心智自由理念整合起來。這不僅要求我們做到“高等教育解放思想”，我們還必須為這種思想而奮斗。
　　參考文獻：
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