摘要：德國高等教育與職業(yè)教育是兩套不同的體系，遵循不同的規(guī)則體系。德國的普職分立受到了來自高等教育大眾化，勞動力市場需求變化和職業(yè)教育培訓學徒崗位減少等方面的挑戰(zhàn)。德國高等教育通過設立應用科學大學、招收非傳統(tǒng)的大學生和開設高教雙元制課程，以實現(xiàn)高等教育與職業(yè)教育的融合。除了應用科學大學發(fā)展形勢較好，招收非傳統(tǒng)大學生和開設高教雙元制課程遇到了一定的困難。增加高等職業(yè)教育吸引力，創(chuàng)設以職業(yè)為導向的高等教育機構，改革傳統(tǒng)高等教育的課程與教學，是德國高等教育職業(yè)化給我們的啟示。
　　關鍵詞：高等教育;  職業(yè)化;  措施
　　一、普職分立的制度與挑戰(zhàn)
　　（一）德國高等教育與職教雙元制培訓的分立
　　在傳統(tǒng)上，德國職業(yè)技能形成包含了兩條嚴格分離的路線：一條是高等教育學術路線，一條是非學術的職業(yè)路線。在非學術的職業(yè)路線中，又包含了全日制學校職業(yè)教育和職教雙元制培訓。①從19世紀到20世紀早期，德國學術教育和非學術的職業(yè)教育已經(jīng)形成了兩種完全不同的規(guī)則體系，主要體現(xiàn)在三個方面（見表1）：
　　 一是入學路徑不同。高等教育采用的是學術路線，接受的是文法中學（Gymnasium）和其他高中的優(yōu)秀畢業(yè)生，職業(yè)培訓主要招收的是初中或者是普通中學（Hauptschule）和實科中學（Realschule）的學生。能夠拿到高等教育入學資格——高級中學畢業(yè)證書（Abitur）基本上被文法中學所壟斷。而參加職業(yè)教育和培訓，特別是職教雙元制培訓的學生原則上不需要任何學歷和基礎方面的要求。
　　 二是職業(yè)培訓和高等教育的工作和就業(yè)崗位不一樣。接受學術教育者多在教堂、法庭以及后來政府機關和公共單位工作，有的從事獨立的職業(yè)活動，成為自由職業(yè)者。而職業(yè)培訓，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的�！甭殬I(yè)培訓的崗位主要是在工業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)部門。在等級上，普通（學術）教育的工作崗位地位要高于職業(yè)培訓的職業(yè)崗位。
　　 三是治理方式和體系有所差別。高等教育和職業(yè)培訓是兩個不同的體系，在治理方式和規(guī)章制度上有很大差別。高等教育的主要責任主體是州政府。職教雙元制實行的是“混合治理”，提供培訓的私人企業(yè)對培訓負責，政府對職業(yè)院校負責，兩者均受職業(yè)教育培訓法律的約束。工會和行業(yè)協(xié)會在雙元制培訓的協(xié)商上起著重要作用。
　�。ǘ�）普職分立的挑戰(zhàn)
　　 但是普職分立受到了三個方面的挑戰(zhàn)：
　　 一是勞動力市場對學歷層次要求提升。隨著知識經(jīng)濟和服務業(yè)的發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)就業(yè)人員的急劇下降，相應的學徒培訓也急劇下滑。服務業(yè)的就業(yè)人數(shù)增長很快，但是職教雙元制學徒的增長有限。因為就業(yè)人數(shù)劇增的服務業(yè)需要的是學術能力和職業(yè)能力相融合的大學畢業(yè)生。同時，傳統(tǒng)上需要大量經(jīng)過職業(yè)培訓員工的行業(yè)部門因為新技術的出現(xiàn)，受到挑戰(zhàn)并消失。企事業(yè)單位的工作程序更加靈活，流動更快，低級技能和高級技能的界限也變得模糊，職業(yè)能力更多地傾向于能夠完成組織的具體任務來描述，導致就業(yè)人員的專業(yè)結構和職業(yè)能力要求有所變化。職業(yè)資格的要求對技藝類、經(jīng)驗類人才的需求有所降低，對知識類技能的需求有所增加�！暗聡�近30年的技能素質要求可以概括為以下幾點：工作的技能要求變得復合化。隨著公司管理的扁平化，無論是個體還是團隊，都承擔了更多的責任，享有更大的自由。雖然工作經(jīng)驗仍然是能力的重要組成部分，認知技能的比重越來越高。分析能力、問題解決能力、反思能力、組織能力、與不同部門、領域乃至國外機構的溝通和合作能力成為企業(yè)推崇的技能素質。數(shù)字化時代的工業(yè)發(fā)展4.0，提高了工業(yè)生產(chǎn)中的認知技能，很多企業(yè)突破原來的學徒招聘方式，直接招收大學或者應用大學的畢業(yè)生�！盵1]
　　 二是職教雙元制學徒培訓職教模式受到挑戰(zhàn)。職教雙元制被認為是德國經(jīng)濟的支柱，也是德國技術的優(yōu)勢所在，更是德國職業(yè)教育和培訓的重要形式。從國際的視角看，職教雙元制被看成是德國職業(yè)資格體系的旗幟，職教雙元制職業(yè)培訓起源于手工業(yè)，被認為是產(chǎn)業(yè)技術工人的主要來源。在職業(yè)教育與高等教育分立的范式下，大部分青年人不是進入職教雙元制培訓就是進職業(yè)院校全職培訓。只有少部分精英進入高等教育學習。但是，近年來，職教雙元制模式受到了一定的挑戰(zhàn)：
　　 隨著經(jīng)濟的發(fā)展和轉型，從新的組織結構來看，重視有效性和對員工的控制，學徒培訓被看成是成本因素。由于學徒原先有長時間的捆綁特征，所以被看成是對未來的風險投資。研究發(fā)現(xiàn)，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和補助，德國參與職教雙元制的企業(yè)仍然需要額外支付（凈成本）每位學徒的成本分別為8705歐元、3596歐元和5398歐元。[2]由于社會福利的增加以及工作時間的縮短，學徒參與生產(chǎn)工作的時間減少，也增加了企業(yè)提供學徒培訓的成本。[3]1992-2012年，德國職教雙元制新的學徒人數(shù)總體上呈逐年下降趨勢。1992年，職教雙元制學徒總數(shù)為1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年則下降到最低點，只有1429977人（見圖1）。[4]統(tǒng)計資料顯示，職教雙元制學徒的新生數(shù)量從2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]
　　三是學理上認為普職分立是教育不公平。一些學者認為把普通教育和職業(yè)教育分立，始終是一種教育的不平等�！敖逃�體制要保障每一位學生享有平等的生活發(fā)展機遇，發(fā)展機遇平等要求統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的學校教育，職業(yè)教育與普通教育的分軌，則是人為地制造不平等。”[6]職業(yè)教育會對學生產(chǎn)生下列不利影響：“第一，能夠與動機明確、學業(yè)成績突出的學生一道學習本身就會增進成功的希望。因為分流到職業(yè)教育的學生通常學業(yè)較差，而分流則剝奪了受教育者享有一個有利的教育環(huán)境。第二，職業(yè)教育的課程往往非常有限，其學生接受高深課程的可能性極小。第三，職教分流的學生不需激烈競爭，實際課程講授的時間較少，且即使講授也僅限于較為簡單的內容。因此，職教學生在學習的內容不及學術分流的學生，所以很難與后者一道通過大學入學考試。第四，被分流到職業(yè)教育即向學生傳達了一個信號，就是己不如人，妨礙了學生學習的積極性并打消其原有的遠大理想�？梢娭袑W階段的職教定位降低了受教育者上大學的希望�！盵7]根據(jù)的德國的教育體系，學生在四年級就開始分流�！霸谕瓿伤哪甑牧x務教育之后（10-12歲），大多數(shù)學生必須接受一個事實，即他們再無緣上文科中學。如此年幼的孩子便認識到學業(yè)成績關乎未來的職業(yè)發(fā)展，的確非�，F(xiàn)實。高級初等學校和文科中學的孩子們非常清楚，他們將來在就業(yè)市場上成為高級專家或經(jīng)理的希望變得非常渺茫。例如，他們必須認識到自己的第一職業(yè)選擇（比如想當牙醫(yī)）已經(jīng)不現(xiàn)實了，盡管走學徒這條路他們還可以有498個職業(yè)可以選擇。談到那些沒有入圍文科中學的學生如何表現(xiàn)，教師說，由此便產(chǎn)生了厭學傾向�！盵8]

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