李月軍：鍛造激情的木偶──論“紅衛(wèi)兵”的政治社會化
發(fā)布時間:2020-05-28 來源: 美文摘抄 點擊： 
作為“文化大革命”（以下簡稱“文革”）研究的重要組成部份，“紅衛(wèi)兵”研究還處于起步階段，對“紅衛(wèi)兵”一代的政治社會化及其政治文化的形成與變遷的研究尚不多見。在“文革”前期充滿激情和狂熱的“紅衛(wèi)兵”在當時的社會政治動蕩中發(fā)揮了非常重要而又獨特的作用。為什么在那一代人中會產生這樣的行為呢？青少年的社會化過程主要有三個途徑，即家庭影響、學校教育和同伴影響。對“紅衛(wèi)兵”這一代人政治社會化過程的分析不僅有助于認識支配他們當時行為的價值觀和社會規(guī)范，也有助于理解這一代人今天的行為和觀念的蹤跡。
本文試圖從政治社會學和政治心理學的角度，通過考察“紅衛(wèi)兵”一代所處的家庭和學校環(huán)境、同輩群體、社會環(huán)境及他們的青年心理等，來分析“紅衛(wèi)兵”政治社會化的過程與機制，以揭示“紅衛(wèi)兵”從社會政治邊緣走向中心，成為有政治激情而無思想的“木偶”的文化因素。
一、父輩的政治地位決定了政治文化在家庭內如何傳遞
在“文革”前高度政治化、以“出身”論高低貴賤的社會中，家庭對“紅衛(wèi)兵”一代政治文化的形成非常顯著�！拔幕永m(xù)的最佳指標，在于父母能否把這種文化的涵義、觀念，清晰而有效地傳遞給子女。[1]”家庭對“紅衛(wèi)兵”一代的政治社會化作用主要是通過政治文化的代際傳承來實現(xiàn)的�！凹t衛(wèi)兵”的家庭背景及社會政治地位不同，其政治社會化方式也有所不同。[2]
“文革”早期的“紅衛(wèi)兵”之父輩多為參加過戰(zhàn)爭的革命者，經歷了各種政治運動的洗禮。父輩這一代的政治意識中占主導地位的是長期積淀下來的“左傾”政治文化觀，他們屬于“革命的一代”和“服從的一代”。其子女這代人從小就受到父輩政治價值觀的影響。家庭對這些青少年的政治社會化主要體現(xiàn)在傳和承兩個方面。父輩通過復述個人的經歷和自我評價，把自己的認知感受、先驗的革命理想、戰(zhàn)爭文化、對意志力量的崇尚等，自覺不自覺地傳給下一代。在傳遞這些政治價值、政治觀點和政治信仰、政治規(guī)范的過程中，父輩的傾向性對下一代有明顯的影響。[3]
同時，干部子女從這種政治文化中體驗到優(yōu)越感，對父輩的政治觀念自覺地學習、體認，將之納入自己的政治人格、政治心理、政治態(tài)度，他們往往自覺地學習、模仿父輩的觀念行為，并用以觀察社會。
中共高級將領羅瑞卿的女兒羅點點的回憶反映了這種政治社會化的典型模式。她認為，父輩們對“放之四海而皆準”的真理、共產主義、徹底解放全人類的追求，對“紅衛(wèi)兵”一代人具有不可抗拒的力量。她寫道：“人類歷史中所有苦難，人類自身的缺陷和困境，在革命理想迷醉的孩子們的眼里，統(tǒng)統(tǒng)足能夠被革命理想戰(zhàn)勝，或者被設計周全的社會工程解決的問題。[4]”這種革命觀念滲透到孩子們的心中，所以革命干部家庭的孩子們往往渴望再現(xiàn)父母和革命所具有的道德品質，以致于伙伴們的課余活動也受到這種革命觀念的驅動。
陳凱歌對“文革”前革命干部家庭學生的心態(tài)是這樣評價的：“他們大多為父輩的業(yè)績感到驕傲，以天生的革命者自居，自以為血統(tǒng)高貴，思想純潔，堪當國家大任，熱烈地向往輝煌的業(yè)績。他們的性格大多傲慢、偏執(zhí)，直率到咄咄逼人，有時又極天真。因對社會所知甚少反而把生活過度理想化，終日耽于革命的夢想而并不知革命為何物，反以追求真理的熱誠鼓吹無知。在生活中很難成為與人為善的朋友，甚至處處樹敵�！麄兊臉s辱得失都與他們的家庭有關，這使得他們本身的命運帶有‘前緣已定’的宿命的味道，而無法逃脫。[5]”
1966年夏，北京市中學“紅衛(wèi)兵”運動的中堅主要在干部子女相對集中的學校，這與他們在“左傾”的環(huán)境中從父輩那里吸取的政治文化有密切關系。
而在那些政治背景有“問題”或“出身不好”的、在以往政治運動中受到打擊的家庭中，子女們從父輩那里得到的政治文化信息就完全不同了。其父輩通常要求子女要服從黨、團組織的要求，按社會上主流的政治準則行事；
甚至要子女從父輩的經歷中吸取教訓，少數(shù)比較極端的還要求子女為了政治上的進步與父輩斷絕關系，積極向主流政治文化靠攏。在這些青少年當中，不少人出于社會政治壓力及個人前途的考慮，產生了反叛家庭的念頭或行為，希望以此表現(xiàn)自己皈依主流政治的愿望，從而尋求一種理想或安全及對主流社會的歸屬感。
二、學校教育如何培養(yǎng)學生的“革命”狂熱
在任何社會里學校都擔負著培養(yǎng)青少年學生基本價值和行為規(guī)范的功能。在成為“文革”的沖鋒隊之前，“紅衛(wèi)兵”一代主要是尚未進入社會的大中學校在校學生。下面筆者從教育方針、學校體制、校內的政治活動訓練、課程設置、教師的政治觀念和行為以及校內評價機制等角度，分析當時的學校教育如何灌輸政治觀念和政治文化、引導學生的政治社會化過程。
首先，中共建國后到“文革”前，學校教育基本方針的演變趨勢是越來越強調教育的政治功能。隨著1960年代“教育為無產階級政治服務、教育與生產勞動相結合”口號的提出，盡管官方的公開宣示是“又紅又專”，但在實際執(zhí)行上則傾向于“政治掛帥”，貶低非政治知識，即強調“紅”而忽視“�！薄�1962年9月毛澤東提出，必須加強對青年的階級教育，永葆國家的革命性和每一代人都具有堅定的革命理想。他在1964年到1966年間又進一步要求，“政治是一切工作的生命線”，“紅要高于專”。他認為，培養(yǎng)革命“接班人”是“關系我們黨和國家命運的生死存亡的極其重大的問題”，青年人將在二、三十年后“親手參加埋葬帝國主義的戰(zhàn)斗”。毛澤東發(fā)表了這樣的指示：學生要“以學為主兼學別樣，即不但學文，也要學工、學農、學軍，也要批判資產階級”：“學制要縮短。教育要革命，資產階級知識分子統(tǒng)治我們學校的現(xiàn)象，再也不能繼續(xù)下去了”。按照毛澤東的這些指示和要求，全國的學校都把“反修防修”、防止“和平演變”、培養(yǎng)和造就“無產階級革命事業(yè)接班人”作為培養(yǎng)學生的基本方針。所謂的“接班人”是當時官方對青少年未來的社會政治角色的定位，這種角色定位為青少年提供了關于“我們是誰”的集體認同感和致力于重大社會政治變遷的使命感。
第二，學校體制為“政治掛帥”提供了制度保障。學校的黨委或黨總支高度重視面向學生的政治組織的運作（如小學的少先隊，大、中學的共青團，大學的學生黨支部等），這些次級政治組織為學生提供了政治活動的空間，并將政治運作引入學生間的競爭。“從入學的那一天起，每個學生就與其同伴在這些組織中成長，并要服從組織紀律，認同自己在組織中的政治角色，習從其中的主導思維模式。[6]”1963年3月中共中央頒布的《全日制中學暫行工作條例（草案）》規(guī)定，中學生的思想政治教育主要通過班主任工作、共青團、少先隊的活動和政治課來進行[7]].學校的這種政治化體制把學校教育的日常行政管理都納入了“政治掛帥”的軌道，學生的錄取、其在校政治表現(xiàn)評價、對學生的未來前途（特別是大學生的工作分配）的控制等各方面，都服務于強化主流政治文化的目的。
第三，通過引入社會上流行的各項政治運動，對學生進行全方位的政治化訓練。從建國之初的“三反、五反”運動、“思想改造”運動、“反右派”運動到“文革”前的“社會主義教育運動”、“學習解放軍”運動、“學習雷鋒”運動等，學校都動員學生積極參與，藉此影響學生的政治意識、政治心理、政治價值觀的形成。例如，在1960年代上半期，學校普遍組織學生“吃憶苦飯”，這是“當年通行的革命教育方式，以表示不忘勞苦階級的根本。一般認為，食物的粗糙程度和參加者革命化的決心成正比[8]”。這樣的群體性政治活動訓練提供了學生間面對面互動的場景，在教師的引導和壓力下，學生們在政治活動訓練的互動和競爭當中，把外加的政治文化逐漸內化到個人的政治意識之中。
通過“學習解放軍”、“學雷鋒”等政治運動，軍隊特有的政治文化（自我犧牲、對黨和毛澤東的絕對忠誠、二元對立的思維、對暴力的崇尚等）逐漸滲入學生們的意識觀念之中，他們的語言、服飾、行動姿態(tài)都開始軍事化。等到“文革”開始時，“紅衛(wèi)兵”以及其他學生“造反”組織的建制很自然地就模仿軍隊來設置。例如，當時清華大學的“紅衛(wèi)兵”團體“井岡山兵團”的組織建制就是把分屬各系、處的“紅衛(wèi)兵”編為第1至第15“部隊”，各“部隊”由若干“戰(zhàn)斗組”構成，“兵團”總部下轄總部辦公室、作戰(zhàn)部（內設對內作戰(zhàn)部和對外作戰(zhàn)部）、政治部、后勤部等。
“學雷鋒”運動對“紅衛(wèi)兵”一代政治文化的形成至關重要�！袄卒h精神”從一開始就具有道德與政治的雙歧性。從道德角度講，“雷鋒精神”中的時刻想到別人、為大家做好事，如果是發(fā)乎于心的一種意愿，是值得稱贊的，其中還可能包括寬容、理解等現(xiàn)代政治文明的因素。但如果這種原本自發(fā)的道德情感為“極左”政治文化所僭越，就可能沖出理想與現(xiàn)實、個人與集體之間的張力界限，導致極端的集體主義與極端的個人主義的雙重泛濫�！拔母铩鼻啊袄卒h精神”所忠誠的對象經歷了從忠于人民、忠于無產階級到忠于共產黨、忠于毛澤東個人的嬗變過程。“雷鋒精神”的核心也被演繹成了“對階級敵人仇恨、對毛主席無比忠誠”的個人崇拜。這樣的政治文化里包含的二元對立思維模式和個人崇拜觀念嚴重消蝕了“紅衛(wèi)兵”一代人的個性和獨立思考能力，“革命”、“獻身”、“階級斗爭”、對毛澤東的瘋狂崇拜占據(jù)了他們的靈魂，扭曲而空洞的理想主義充斥著他們的大腦，對革命的渴望牽引著他們的行動。
從羅點點坦率的回憶中可以看到當時在校中學生的典型狀況：“這一時期，我和我周圍的人對于這樣的思想訓練像吃錯了藥一樣上癮。它漸漸在我心里培育出一種巨大的精神力量。……記得第一次讀到劉少奇的《論共產黨員的修養(yǎng)》一書時，我一點也不感到陌生和驚訝，因為我覺得他提倡的修養(yǎng)方法早已是我每天必修的功課了。我們成了一群簡單忙碌又愉快的人。每天早上起來，心中都裝滿了革命的理想和信念，每天的生活目的都明確得不能再明確。課堂上我們?yōu)楦锩鼘W習，代表無產階級攀登科學文化的高峰。課余，我們?yōu)楦锩憻捝眢w或者為革命唱歌、讀書、娛樂等等，晚上我們大寫”雷鋒日記“和學習毛主席著作的心得體會。堅持不懈的努力，漸漸使這些文章的文風、文體和語言都與報紙上發(fā)表的同類文章酷肖，后來又發(fā)現(xiàn)原來這種文風是屬于毛澤東的，只不過是報紙和全國人民都在有意無意地仿效。夜晚燈下，我們仍然孜孜不倦，目光炯炯地檢查一整天來所做所為有什么不符合革命化的要求和毛主席的教導。[9]”那時侯許多中學生的觀念就象羅點點所回憶的：“這時候我們唯一的煩惱是沒有生在革命戰(zhàn)爭年代，無法馬上檢驗我們對革命的忠誠和馬上為革命作出犧牲。[10]”
第四，課程設置日益“革命化”。建國后各級學校的課程設置不斷變動，其主題是向學生灌輸“中國化了的”馬克思主義、革命觀、二元絕對對立的階級斗爭觀、對毛澤東和黨的忠誠、放棄個人利益為共產主義事業(yè)獻身以及愛國主義等思想。從1964年起大學的政治理論課和中學的政治課逐漸被具有嚴重教條主義和形式主義傾向的“活學活用毛主席著作”所代替。1964年11月，毛澤東在與其侄子毛遠新的一次談活中提出：“階級斗爭是你們的一門主課……，階級斗爭也不知道，怎么能算畢業(yè)生呢？[11]”隨后高教部提出，“要把階級斗爭鍛煉作為一門主課”，從而將參加“四清”運動和軍訓正式列入教學計劃。1965年3月1日的《人民日報》社論要求：必須把“學校的黨組織、領導干部、教員是不是高舉毛澤東思想紅旗，是不是有革命化的作風；
在課程安排上，是不是堅持以毛澤東思想為指針，是不是把學習毛澤東著作作為一門主課……”，作為衡量學校能不能堅持無產階級教育思想、堅持培養(yǎng)無產階級接班人的標準。
在這樣的課程安排和授課標準下，教學內容中極度“左傾”的政治價值觀和思維模式為學生們建構了一種“紅衛(wèi)兵”一代特有的意識和話語體系，也塑造了這一代人當時的一種次級心理文化霸權，即以無產階級革命“接班人”的身份（“文革”中被具體化為“毛主席的紅衛(wèi)兵”），“挾毛著以令天下”。與這種次級心理文化霸權相對應的，是“紅衛(wèi)兵”一代人的權威主義政治人格[12].其特點是“權威主義侵犯”和“權威主義服從”，即權威主義者的“統(tǒng)治──服從”傾向，具有此傾向的人往往在地位較高、有權勢的人面前貶低自己，而在軟弱或劣勢的人面前擺出高高在上的架勢。阿多爾諾形象地將這一人格特征比作騎車人的本性──“對在上者鞠躬，對在下者踩踏�！薄霸�60年代城市中學里，‘權威人格’已經成為這些毛主席的孩子們的居支配地位的社會性格，(點擊此處閱讀下一頁)
在文化大革命中，正是它導致了毀滅性的后果。[13]”
第五，當時教師的政治價值觀和思維方式也直接影響著“紅衛(wèi)兵”一代的政治社會化。從代際的政治文化特征來看，當時的教師屬于“順從的一代”，經歷了多次政治運動后，他們中的絕大多數(shù)已為主流政治文化馴服，并將其價值觀內化于心。他們基本上缺乏思想道德上的獨立，在社會和經濟方面也無法獨立，他們把主流政治文化的霸權視為當然，因此教師作為一個群體已經成為意識形態(tài)灌輸和控制機制的一部份�！皩W校中政教合一，幾乎所有教師都是政治輔導員。[14]”他們在政治運動中積累的政治經驗和學會的行為準則決定了他們與學生之間政治文化代際傳承的特點。由于學校的高度政治化為教師增加了一層代表當局的政治教化者的“光彩”，學生們一般對教師存在著敬畏與順從心理，而教師則體驗到行使權力的權威快感。青少年對權威的認知和子民型人格模式就在這一互動過程中逐漸形成。這還影響到學生們對所在班集體的態(tài)度。
第六，“政治掛帥”的學生評價機制對學生的政治社會化有深刻的影響。由于學校對學生的評價關系到學生的未來前途，“政治掛帥”的評價機制就引導著學生們在校期間力求政治“表現(xiàn)”。對普通家庭或“家庭出身不好”的學生而言，一旦校方在其檔案里留下“不良”評語，他或她幾乎永遠也不可能有為自己“辯護”和“糾錯”的機會。有的學生檔案被班主任寫上這樣的評語“此人對黨和社會主義有不滿情緒，建議大學不予錄取[15]”。學校和教師往往利用學生評價機制和對本人保密的檔案制度迫使學生順從主流政治文化的要求。
三、同輩群體的活動產生“革命崇拜”和單一的政治認同
政治文化是被一定群體共享的，其群族性對它的傳播與維持有重要影響。在“紅衛(wèi)兵”一代的政治社會化過程中，同輩人群體的作用也很明顯。“紅衛(wèi)兵”的同輩群體主要有班集體、階級家庭背景相似的伙伴們、學校中的“政治學習小組”、少先隊、共青團等。組織建制內成形的同輩群體具有制度化、正式化特征，其活動也受到教師、管理者的干涉和指導。[16]
“紅衛(wèi)兵”的同輩群體之間的行為和特征相似性及其頻密接觸交往為互相認同、形成共同政治文化提供了重要條件。1960年代初期，一些學校中的學生自發(fā)地組成“學毛著小組”，這種形式的同輩影響使學生為了取得同伴的認同而自發(fā)地把日常行為納入“革命化”的軌道。在北京市的清華附中、北大附中、四中等干部子女集中的學校，干部子女群體政治信息靈通，具有相近的政治觀念、對“接班人”這一集體角色的高度認同感，他們常聚在一起討論政治形勢和感想，從而形成了彼此之間的政治認同感與從屬感等。后來“紅衛(wèi)兵”從這些學生里發(fā)源顯然與此有關。此外，許多學生還自發(fā)地組織群體性的“向往革命”之類的活動，如編演歌頌“革命”的文藝節(jié)目、參觀革命“圣地”、舉辦“革命”的紀念性集會、“重走長征路”、模仿毛澤東等領袖的行為等。這些活動本身具有凝聚同伴、產生群體認同、造成觀念一致化等效果，并通過再現(xiàn)“革命”歷史來形成共同回憶和政治認知，并排除或中止異質的記憶。面臨群體壓力，學生們有很強的從眾心理，通過相互模仿、喚醒、感染等形式，“從有意操演的回憶和復活原型的活動中得到有價值的思想[17]”，從而使個體與同輩群體貼得更近，群體的政治文化也得到傳播與強化�！案锩本褪沁@樣在同伴的自發(fā)活動中被進一步神化的，而“革命干部”子弟借此機會也在同輩群體中樹立起以“政治優(yōu)勢”為基礎的權威地位。后來“紅衛(wèi)兵”組織及其頭目的形成與“文革”前干部子弟的自發(fā)性群體活動有密切關系。
四、社會政治環(huán)境對青少年的全面壓力
人們的政治記憶與文化的形成受社會環(huán)境的影響，“紅衛(wèi)兵”一代生活在封閉且高度政治化的社會環(huán)境里，日常生活已經嚴重泛政治化。這樣的社會政治環(huán)境使青少年的頭腦高度簡單化，他們幾乎接觸不到多少與政治宣傳無關的信息。這樣，本來就十分單純的青年一代更不容易有自己相對獨立的思考，結果造就了政治上盲從輕信的一代�！拔母铩鼻埃诖蟊妭髅剿鶄鞑サ恼涡畔⒌膹娭菩钥刂婆c引導下，社會輿論完全政治化，“只有一種聲音，只有一家之言，它不受干擾地向下流，從不中斷[18]”。青少年本來就缺乏足夠的獨立識別和判斷力，很容易成為接受大眾傳媒傳播內容的“容器”。在“政治掛帥”的高壓下，他們就更沒有別的選擇了。同時，學生們在課外所能接觸到的主流文學作品基本上是政治宣傳品，如《縣委書記的好榜樣──焦裕祿》、《毛主席的好戰(zhàn)士──雷鋒》、《歐陽海之歌》、政治抒情詩《雷鋒之歌》等。青少年被置于無法自我選擇的文化空間里，主流政治文化就通過業(yè)余閱讀悄無聲息地注入青少年的心田，馴化了整整一代人。
同時，當局還要求他們參與各種政治和道德教化運動，以此作為政治訓練的場所。在這些活動中，不是養(yǎng)成學生們獨立的政治人格，而是把他們當作“思想改造”和“政治受訓”的對象，培養(yǎng)他們對政治體制和領袖權威的順從與依附。例如，1964年9月11日，中共中央、國務院發(fā)出的關于組織高等學校文科師生參加社會主義教育運動的通知指出，如此安排之目的是“使他們在實際斗爭中接受教育和鍛煉，提高社會覺悟，進行世界觀的改造[19]”。據(jù)不完全統(tǒng)計，到1965年底，全國有395所高等學校的22萬余名師生參加了“社會主義教育運動”。1965年起，在少數(shù)高等學校和140余所全日制中學進行了“社會主義教育運動”試點，進而開始部署面向學校的“社教運動”[20].這些政治運動對“紅衛(wèi)兵”一代政治文化的形成有很深的影響。在“紅衛(wèi)兵”一代的各項社會技能中，參加政治運動、從事政治動員成了他們的“拿手好戲”，這種在社會環(huán)境中有組織的政治訓練等于是為他們完成了“文革”的“預備役”演煉。
五、青少年心理對“紅衛(wèi)兵”一代政治社會化的影響
“文革”前的青少年正處于心理和人格尚未形成的成長期，此時他們的自我意識不斷加強，渴望得到成人的認同，容易受政治社會環(huán)境的影響，愛慕虛榮，不僅具有浪漫情懷而且更渴望獻身正義，充滿激情卻又極易走向極端，富有理想?yún)s分不清夢幻與現(xiàn)實，有獨立反叛的傾向又極易模仿和盲從沖動。當時那些“革命化”宣傳訓練最容易征服的就是具有上述青少年心理特征的人群。他們的心靈猶如一張被風吹動而又等待著色的白紙，“文革”前那具有強烈色彩特征的、在高壓下實施的政治訓練和教化，那連續(xù)不斷的政治運動與理想主義、革命化、階級斗爭的政治教育，輕而易舉地占領了他們政治價值觀和思維模式的領地，幾乎沒留下一點空余的地方�！坝绊懨恳淮募w記憶的主要是他們相對年輕的時期的生活經歷[21].”屬于這一代的卜大華回憶道：“對內‘四清’，對外反修防修，這一切都對我們正在形成的世界觀產生了極其深刻的影響。1964年提出培養(yǎng)千百萬無產階級革命事業(yè)的接班人，更使我們激動不已，政治熱情和革命責任感空前高漲，報紙上和社會上所開展的一切討論都引起我們極大的興趣�！薄罢巍薄ⅰ敖影嗳恕薄ⅰ靶拚髁x”、“紅色江山”、“階級斗爭”等等詞匯、觀念、概念、理論，“與我們這些十七八的學生的青春期一起，融進了我們的頭腦和血液，迎著我們一張張洞開的饑渴的精神大門，走進了我們的靈魂�！斆珴蓶|把他的思想化入社會的倫理，他的思想不僅僅再是某種理論，而且成了千千萬萬青年做人的道德標準”。政治運動“將無條件服從革命利益的清教徒式的極端生活方式推及整個社會。而我恰恰是在這個時候進入了青年時代[22]”。
政治社會化一旦完成，青年人初步形成的價值觀和思維模式就有了慣性，他們會在人生相當長的時期里按照這一觀念和思維定勢來認知政治社會現(xiàn)實。除非受到重大社會政治事件或外來異質政治文化的沖擊，通常情況下大多數(shù)人的這種觀念和思維定勢是難以改變的。盡管這樣的觀念和思維定勢實際上常常經不起邏輯上的挑戰(zhàn)，但它既然已內化在青少年的頭腦中，而青少年的心理特征又決定了他們一旦相信了這些價值觀就習慣于受其支配，所以“革命神圣”之類的觀念和思維定勢就具備了無與倫比的“精神原子彈”那樣的力量。“文革”時期有不少紅衛(wèi)兵到江西省井岡山參觀過革命圣地。后來有人這樣回憶道：一農家父女為他們做了頓當年慰勞紅軍的紅米飯，南瓜湯，還特意為我們多加了幾個咸魚干。那一餐飯香極了。那時，我們從來沒有想過，革命成功30多年了，為什么老區(qū)人民還那么貧困？革命給了他們什么？那是個可以懷疑一切的時代，你可以懷疑某人是反革命，可以懷疑某人對革命不忠誠，唯獨不能懷疑偉大領袖以及他們所領導的革命。一絲懷疑的念頭也不能有，更不用說喊出口。[23]
六、余論
在“紅衛(wèi)兵”一代的政治社會化過程中，他們的長輩、學校和同輩群體都把基本相同的政治文化信息以聚焦、輻射包圍的方式傳遞到他們身上，生硬地塑造著他們的政治認知、政治心理、政治評價標準與政治價值取向，使其政治文化的內容趨同、結構單調畸形。這些政治社會化方式的醞釀、發(fā)展及其影響過程充分滲透著以政治權力為后盾的上層主導政治文化，其目的是強行改造青少年學生的政治文化觀念。從青少年的角度來看，他們相近的心理文化特征和所處的社會與群體環(huán)境，都使他們面對強大而霸道的主流政治文化只能吸取而不能排斥，這就強化了主流政治文化對他們的政治社會化過程。從這兩方面看，與其他世代的政治社會化過程相比，“紅衛(wèi)兵”一代的政治社會化具有鮮明的強制性、社會性、快速性、持續(xù)性、特殊雙向性（即一方面是主流政治文化自上而下的強制性傳輸，另一方面則是青少年對強制性傳輸?shù)闹髁髡挝幕憩F(xiàn)出極大的認同與親合）�！凹t衛(wèi)兵”一代的政治社會化過程就是這樣塑造了這代人的行為和心理特征。
青少年學生的心理與人格特征遠未定型，他們本不應該在以成人為主的社會政治中扮演重要角色。然而，在“文革”初期，年青幼稚而又在政治社會化過程中被塑造成充滿“革命狂熱”的“紅衛(wèi)兵”一代，卻被利用來在政治舞臺上扮演“重要角色”�！拔母铩鼻暗恼紊鐣丫哂袆訂T性、革命性、二元對立性等特征的政治文化內化到他們的意識之中，為他們設定了所謂的“革命接班人”的社會政治角色定位，刺激了他們原有的對成人角色的渴望感，更強化了他們的政治優(yōu)越感和責任感；
階級斗爭教育使他們對“革命”有無比的向往甚至崇拜感；
動員型政治文化刺激了“紅衛(wèi)兵”的反叛意識、張揚個性的心理及表演欲，喚醒了他們在權威體制造成的壓抑感下的獨立意識萌動；
主流政治文化制造的政治危機感、焦慮感與仇恨意識也被內化到青少年學生中，變成了他們的心理渴求；
對毛澤東的個人崇拜則滿足放大了他們的偶像崇拜需要。動員型政治文化與“紅衛(wèi)兵”一代青少年心理的相互激蕩、積累，把作為微觀個體的“紅衛(wèi)兵”聯(lián)合成一個同質群體，使“紅衛(wèi)兵”們產生了體認社會政治現(xiàn)實的一種共享激進政治情緒，進而將之投入到“文革”這場社會政治運動中去。
“文革”爆發(fā)后，學校、教師、上級等外在約束和管控消失了，各級權力中心出現(xiàn)紛爭與縫隙，“階級敵人”又被制造出來，在這樣的政治氛圍中，通過政治社會化積累起來的階級斗爭、對立仇恨、對革命的渴望、權威體制造成的壓抑等如同長期埋藏在地底的巖漿突然找到了噴發(fā)口，“紅衛(wèi)兵”沖上了毛澤東搭起來的“文革”大舞臺，被推到了社會政治運動的前沿和中心。他們的社會政治中心的角色其實只是表面上的，是政治權力意志支配的結果，“紅衛(wèi)兵”終究只是拱衛(wèi)“元帥”的“士兵”，只不過是在政治高層權力政見紛爭的戰(zhàn)場上沖鋒陷陣的激情“木偶”。本該處于社會政治邊緣的青少年突然被置放在社會政治運動的中心，一度以“毛主席的革命小將”的身份充當了只有成年人政治權威才能扮演的角色，這導致了“紅衛(wèi)兵”在文化和社會政治角色上的雙重錯位。
通過多種政治社會化途徑形成的“紅衛(wèi)兵”政治文化只是當時社會政治之樹結出的一枚畸形果，其強烈的反社會、反文化色彩決定了它必定是短命的。它試圖以極端的反叛形式來表達與“敵對階級”的分野，其“敵人”實際上是主觀制造的；
它瘋狂地沖擊傳統(tǒng)文化（如“破四舊”），但“越是激烈地拒絕一切舊事物，就越是依賴過去[24]”；
它把仇恨情結看作沖決羅網的動力，結果是擁抱了“仇恨”這個自由民主的天敵；
它宣稱自己的理想是要解放全人類，實際上是把自己的狂想當作裁決一切的普遍真理；
它認為自己的反叛是正義的，但后果卻是背叛了正義；
它以集體主義始，卻以無政府主義終；
被稱為“初升太陽”的“紅衛(wèi)兵”們剛剛“升起”，(點擊此處閱讀下一頁)
就為自己的“光芒”灼傷�！凹t衛(wèi)兵”運動后期出現(xiàn)的“逍遙派”和“輸出革命”，折射出“紅衛(wèi)兵”群體當中出現(xiàn)的兩種極端政治心態(tài)，是其政治文化能量耗盡的表現(xiàn)。那些“革命”激情無從發(fā)泄的失勢“紅衛(wèi)兵”們茫然面對現(xiàn)實和未來，極少數(shù)人把加入“緬甸共產黨”的武裝斗爭當作無奈的“革命”出路，還有一些人則把期望爆發(fā)中蘇戰(zhàn)爭當作自己的精神寄托。
當毛澤東最終把整個“紅衛(wèi)兵”群體交給“貧下中農”和“工人階級”去“再教育”后，“紅衛(wèi)兵”群體的“革命”激情終于在生存的艱苦掙扎中磨盡了。在后來的改革開放和下崗失業(yè)潮當中，還能看到“紅衛(wèi)兵”一代政治社會化的痕跡。在這代人的話語當中，這樣的痕跡今后還將繼續(xù)存在。
「注釋」
[1][美]理查德·弗拉克斯，《青年與社會變遷》，北京日報出版社，1989年版，第20頁。
[2]Xiaowei ，Zang ，Children of the Cultural Revolution and Political Behaviorin Mao\"s China.Westview Press，2000，Chpt.5.
[3]王卓君，《文化視野中的政治系統(tǒng)──政治文化研究引論》，東南大學出版社，1997年1版，第212頁。
[4]羅點點，《紅色家族檔案──羅瑞卿女兒的點點記憶》，南海出版公司，1999年版，第113頁。
[5]陳凱歌，《少年凱歌》，人民文學出版社，2001年6月第1版，第39頁。
[6]Jing Jin，The Red Guards\"Path to Violence ：Political，Educational，and Psychological Factors.New York ：Praeger Publishers ，p.123.[7]蘇渭昌、雷克嘯等，《中國教育制度通史》（第8卷），山東教育出版社，2000年版，第264、272頁。
[8]出處同注[4]，第117頁。
[9]出處同注[4]，第118至119頁。
[10]出處同注[4]，第118頁。
[11]見《毛澤東思想萬歲》第286頁，文革印刷品，無出版單位與日期。
[12]見Theodor Adorno Freudian ，\"Theory and the Pattern of Fascist Propananda\"，in \\TimesItalic{Psychoanalysis and the Social Sciences.New York：Internation UniversityPress ，1951，p.103.
[13][澳]阿妮達·陳，《毛主席的孩子們──紅衛(wèi)兵一代的成長與經歷》，渤海灣出版公司，1988中文版，第3頁。
[14]徐友漁，《形形色色的造反──紅衛(wèi)兵精神素質的形成及演變》，香港中文大學出版社，1999年版，第132頁。
[15]出處同上，第155頁。
[16]出處同注[4]，第126頁。
[17][美]羅·康納頓，《社會如何記憶》，上海人民出版社，2000年版，第74、71頁。
[18][美]喬·薩托利著，馮克利等譯，《民主新論》，東方出版社，1998年第2版，第112頁。
[19]高奇，《新中國教育歷程》，河北教育出版社，1996年版，第90頁。
[20]出處同注[7]，第272頁。
[21][法]莫里斯·哈布瓦赫，《論集體記憶》，上海世紀出版集團，2002年版，第68至69頁。
[22]卜大華，“一個紅衛(wèi)兵發(fā)起者的自述”，《中國青年》，1986年第10期。
[23]馬利，“頭頂上的‘圣壇’──徐丫丫自述”，載于輝的《紅衛(wèi)兵秘錄》，團結出版社，1993年版，第66頁。
[24]出處同注[17]，第71頁。
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