融合感悟
發(fā)布時(shí)間:2017-01-28 來源: 人生感悟 點(diǎn)擊： 
融合感悟篇一：堅(jiān)持朗讀與感悟的融合
堅(jiān)持朗讀與感悟的融合
太谷師范附小 王麗娟
本學(xué)期，我參加了《堅(jiān)持朗讀與感悟的融合》這一課題，并通過實(shí)驗(yàn)，取得了一些顯著成效�，F(xiàn)在把自己的做法總結(jié)如下：
一、勤讀代替多講多問，自主性獲得體驗(yàn)
朗讀教學(xué)應(yīng)避免“重講輕讀，重問輕讀”。（這里所指的“讀”是指學(xué)生自主的朗讀。）很多教師為了學(xué)生能夠少走彎路，順著自己的思路學(xué)習(xí)，注重講和問。這樣，由于問題過于瑣碎，就導(dǎo)致了毫無意義的滿堂問、滿堂灌。使得學(xué)生在課堂上沒有真正意義上的時(shí)間去讀書，對(duì)教材中優(yōu)美的語言文字、教材蘊(yùn)涵的豐富知識(shí)和情感，就無法親自去品位、感受，從而阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。而朗讀靠的就是豐富的想象力。看到了，聽到了，感受到了，也就讀出味道來了。因此教師在課堂上要做到勤讀代問、少問多讀、以讀代講。堅(jiān)持這樣做，將有助于學(xué)生從單純理解課文的情節(jié)內(nèi)容轉(zhuǎn)入體會(huì)、了解語言文字。
二、多形式朗讀代替單一朗讀，多樣性增強(qiáng)感悟
單一的朗讀形式容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩感,因此在朗讀教學(xué)中還要安排各種形式的讀。
（一）教師范讀，學(xué)生感悟教師的即興范讀，不僅有生動(dòng)、形象、富有啟發(fā)性的有聲語言，還有目光、姿態(tài)、表情、動(dòng)作等無聲的體態(tài)語言。教師在范讀中用自身的情感感染學(xué)生，從而使學(xué)生和
老師一起對(duì)朗讀內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。這種感染作用是通過播放錄音無法替代的。
教師可以抓住以下教學(xué)時(shí)機(jī)進(jìn)行范讀：
1、揭題后，范讀全文，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，并能整體感知課文。
2、在學(xué)生讀得不到位的時(shí)候，通過范讀起糾正作用，引導(dǎo)學(xué)生讀出恰當(dāng)?shù)母星楹驼Z氣。比如在《稱象》的教學(xué)過程中有“大象又高又大，身子像一堵墻，腿像四根柱子�！标愂鼍鋵W(xué)生容易讀得很平淡。這時(shí)教師就要通過范讀，讓學(xué)生體會(huì)大象的大。再有“曹操問：‘誰有辦法把這頭大象稱一稱？’”學(xué)生容易把它當(dāng)作普通的問句來處理。實(shí)則不然，讀課文就要抓住角色的個(gè)性化特點(diǎn)。這是大官的話，讀得就要有大官的風(fēng)范。在這兒，教師的范讀是必不可少的。
3、品賞課文時(shí)，重點(diǎn)句段需要教師繪聲繪色的范讀。
（二）個(gè)別朗讀，另生評(píng)讀
在朗讀教學(xué)中，要求學(xué)生能做到“會(huì)讀、會(huì)聽、會(huì)評(píng)”。指名學(xué)生進(jìn)行個(gè)別朗讀，成為另生評(píng)價(jià)的對(duì)象。以點(diǎn)及面的做法，讓學(xué)生從一位學(xué)生的朗讀中體悟出其朗讀的合理或不合理，不僅使雙方對(duì)課文加深了理解，還提高了學(xué)生的聽說能力。
（三）角色朗讀，分工合作
讓學(xué)生按課文中的不同角色，根據(jù)自身的特點(diǎn)，選擇適合自己的角色朗讀。讀時(shí)，敘述部分可由解說員導(dǎo)讀，也可單獨(dú)采用對(duì)話
式練習(xí)。這樣，學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，張揚(yáng)個(gè)性，不斷入境，讀出自己的感受，因此也百讀不厭，越讀越愛讀。
（四）自由朗讀，張揚(yáng)個(gè)性
齊讀是朗讀教學(xué)中普遍存在的朗讀形式。教師往往會(huì)覺得，齊讀更容易出氣氛，出效果，同時(shí)也能避免單個(gè)學(xué)生朗讀膽怯的現(xiàn)象。卻忽視了在“齊讀”中，學(xué)生為了追求和其他人的統(tǒng)一，被迫拋棄了多少自己的理解，自己的感受。我們的課堂，應(yīng)該是一個(gè)個(gè)性飛揚(yáng)的課堂�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，我們的閱讀教學(xué)，應(yīng)該是注重學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的閱讀教學(xué)。因此我們要多給孩子自由朗讀的機(jī)會(huì)，讀出自己的感受，讀出自己的體會(huì)。
三、理解教材成為基礎(chǔ)，深刻性帶來提升
理解教材能夠更好地進(jìn)行朗讀，感情朗讀能夠更好地理解教材。兩者是相輔相成的。
理解教材，把握課文的感情脈絡(luò)，才能確定朗讀的感情基調(diào)；把握不同角色的個(gè)性化語言，從而達(dá)到角色轉(zhuǎn)換的靈活化。有感情朗讀既是對(duì)教材理解的反映，更是一種感悟的提升。
四、細(xì)節(jié)的技術(shù)處理，專業(yè)性給予美化
朗讀的細(xì)節(jié)處理是否得當(dāng)是決定朗讀好壞的關(guān)鍵。教師必須懂得技術(shù)地處理細(xì)節(jié)，從而使朗讀更為專業(yè)化，讓朗讀變得更為美妙。
（一）重音的確定通過訓(xùn)練，讓學(xué)生初步懂得，句子中的動(dòng)詞謂語，用作修飾的詞、對(duì)比的詞、比喻的詞，或能表達(dá)作者強(qiáng)烈感情的一些詞要讀重音。
（二）正確的斷句
正確的斷句也要建立在理解句意的基礎(chǔ)上。不同的環(huán)境，不同的理解會(huì)呈現(xiàn)不同的斷句方法。因此教師要作好正確的引導(dǎo)。曾經(jīng)聽過的一堂語文課，我對(duì)“連口水都沒的喝”印象特別深刻。記得當(dāng)時(shí)孩子們是這么讀的：連口水都沒的喝。教師未作反饋。結(jié)果到底會(huì)是斷句的失誤導(dǎo)致學(xué)生的理解錯(cuò)誤，還是原本就是學(xué)生的理解錯(cuò)誤導(dǎo)致了斷句的錯(cuò)誤？這難道不是教學(xué)的敗筆嗎？
（三）語調(diào)的把握
語調(diào)是語音、語速、語氣的綜合反映，是一篇課文的感情基調(diào)。通過訓(xùn)練，在實(shí)際的朗讀中讓學(xué)生逐步體會(huì)到表示歡快的、贊美的、喜愛的、美好的情感的課文要讀得高昂激動(dòng)、響亮明快；表達(dá)悲壯的、凄涼的情感的課文要讀得深沉舒緩。一般的文章，都以寧靜、輕松、恬淡的語調(diào)為主。曾經(jīng)聽聞?dòng)腥俗x菜譜都可以讀得讓人感動(dòng)地流淚。可見其對(duì)語調(diào)作了藝術(shù)性的處理。
（四）輔助工具的運(yùn)用
1、借助直覺思維
朗讀是一種外顯的能力，需要設(shè)置外顯的環(huán)境、和諧的情境，讓視覺形象引發(fā)直覺思維，帶動(dòng)朗讀直感。教師可以通過圖片、實(shí)物或者參觀訪問讓學(xué)生的直覺思維誘發(fā)朗讀情趣。
2、體態(tài)語言的表達(dá)動(dòng)情的歌聲來自全身的共鳴，動(dòng)情的朗讀也同樣需要全身各部位的協(xié)調(diào)應(yīng)和。眼神、臉部表情、情到深處加上合適的動(dòng)作，更能讓朗讀顯得藝術(shù)化。
3、氛圍的營(yíng)造新課程的情境教學(xué)，主張制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的場(chǎng)景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教材內(nèi)容，促使他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展。音樂在朗讀教學(xué)中的運(yùn)用憑借著音樂的時(shí)空藝術(shù)造型充分地喚起學(xué)生的身心感應(yīng)，誘發(fā)聯(lián)想，從而進(jìn)入意境，使氣氛得到渲染，學(xué)生也就自然而然地把理解通過感情朗讀表達(dá)出來。不管是反映學(xué)生自身的那些絢麗多彩的內(nèi)心世界的抒情文章，還是人物形象比較飽滿，故事情節(jié)比較貼近他們校園生活的文章，每一個(gè)作品都有其朗讀的價(jià)值。朗讀得是否動(dòng)人，關(guān)鍵在于對(duì)作品是否處理得當(dāng)。在小學(xué)低段語文的教學(xué)中，教師的正確指導(dǎo)是至關(guān)重要的。愿學(xué)生在教師的正確引領(lǐng)下，能插上想象的翅膀，遨游在回旋著瑯瑯書聲的藝術(shù)天堂。
融合感悟篇二：追求情感的融合和靈性的感悟
追求情感的融合和靈性的感悟
語文是一門培養(yǎng)情趣、啟迪智慧、激發(fā)靈性的科學(xué)。小學(xué)語文課本中的許多課文，文質(zhì)兼美、情趣盎然，孩子們愛讀。他們每每拿到新書便迫不及待地一篇接著一篇地想一口氣讀完。然而我們的語文課堂教學(xué)在許多的時(shí)候往往把鮮活生動(dòng)的語言文字變成僵死無味的東西:老師分析不斷，提問不止；學(xué)生被動(dòng)應(yīng)付，乏味厭倦。語文教學(xué)黯然無光，失去了它應(yīng)有的魅力�，F(xiàn)代教育呼喚充滿活力的課堂，呼喚充滿活力的學(xué)生。語文教學(xué)追求情感的融合和靈性的感悟。
一、以情感人，理在其中
1、助形象激發(fā)“情”。
“情動(dòng)于衷而形于言”，說的是寫文章的心理過程。 閱讀教學(xué)呢，則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“披文以入情”�！芭摹本褪侵缸x講去。教師只是在學(xué)生不易看出來的要緊處，關(guān)鍵處，精彩處適當(dāng)點(diǎn)撥講解。“入情”則是悟其意，悟其情。
“入情”需要借助形象。兒童是通過形象來認(rèn)識(shí)世界的，如果教學(xué)缺乏形象，缺少情感紐帶的連接，不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，而且會(huì)影響學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而影響學(xué)生的情感意志的發(fā)展。語文教學(xué)只有具備了鮮明的形象性，學(xué)生才能感受真切，才能“入境”，才能引起對(duì)課文中的人物和事件的關(guān)注，才能產(chǎn)生良好的情感體驗(yàn)，從而受到良好的教育。
小學(xué)語文教材中有許多能激起學(xué)生豐富情感的文章。我們可以利用一首《長(zhǎng)征》歌，讓學(xué)生體會(huì)紅軍的豪邁氣概 ；利用一幅壯美的草原圖讓學(xué)生領(lǐng)略草原的一碧千里；讓學(xué)生扮演兇惡的大灰狼、勤勞的小蜜蜂，去認(rèn)識(shí)人間真善、善、美······這些具體生動(dòng)的形象，為兒童理解語言做好認(rèn)識(shí)上的準(zhǔn)備，而且是籠罩著情感色彩的認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)備。在進(jìn)入情感后，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受，用心靈去體驗(yàn)······在形象的感染中，他們感受到作品賦予的美，一種輕柔的美，一種壯闊的美，一種崇高的美······
2、多朗讀悟其“情
中央科教所張?zhí)锶粝壬f：“語文講得多，分析得多是國際通病。閱讀教學(xué)第一是讀，第二是讀，第三還是讀�！笨梢娪�(xùn)練任何一種語文能力都離不開“讀 ”。朗讀是最重要的，經(jīng)常進(jìn)行朗讀訓(xùn)練能發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的情感。學(xué)生朗讀能力逐步提高，對(duì)課文內(nèi)容的理解就會(huì)逐步加深。事實(shí)上，學(xué)生能流利的、有感情的把課文讀出來，就證明他們腦海里再現(xiàn)出文字所表達(dá)的客觀事物，已經(jīng)體會(huì)出文中思想感情了。葉圣陶先生說：“教學(xué)語文課本和文學(xué)課本，幾個(gè)重要項(xiàng)目里頭有一個(gè)項(xiàng)目，就是好好地讀。讀得好，就能深切地悟出課文的思想感情也就是領(lǐng)會(huì)了它的思想感情�！毙W(xué)課本中，祖國山河的壯美，英雄人物的光輝形象，含義深刻的道理······都可以通過朗讀去領(lǐng)悟和體會(huì)。
值得深思的是，我們的語文教學(xué)太強(qiáng)調(diào)理性的說教了�！镀压ⅰ愤@篇童話情趣盎然，學(xué)生學(xué)到最后只記住了老師灌輸?shù)牡览�。孩子們樂于接受的不是抽象的理念，而是形象趣味的東西。讓我們的語文教學(xué)少一些理性，多一些情趣吧!
二、放飛想象，啟發(fā)創(chuàng)造。
想象好比閱讀中的一雙翅膀，把學(xué)生帶入廣遠(yuǎn)的意境中。在這樣的意境中學(xué)生可以飛向藍(lán)天，越過崇山峻嶺，跨越歷史長(zhǎng)河，飛到課文中描寫的世界任何一個(gè)地方。如此由近及遠(yuǎn)，由此及彼，由表及里，由今昔以至未來······沒有想象的教學(xué)活動(dòng)，必然是沒有情趣的，也必然是沒有創(chuàng)造的。
《天凈沙 秋思》這首元曲，被人們稱為“秋思之祖”。其耐人尋味的意境根本不能靠教師的“講”來體會(huì)。如果我們的教學(xué)課堂中不斷的出現(xiàn)這樣的問題：“這個(gè)詞是什么意思？”“這句話是什么意思？”······學(xué)生獲得的只是枯燥無味的詩句的解釋，元曲的意境美就蕩然無存。古詩文特有的意境美怎樣去領(lǐng)悟？靠想象！老師提出這樣的問題：“如果你們是導(dǎo)演，要把這首元曲中描繪的畫面拍成一組電影鏡頭，你會(huì)向大家展示哪些畫面？”當(dāng)凄涼空曠的音樂響起，學(xué)生充滿感情地讀著這首元曲，他們的腦海里會(huì)浮現(xiàn)出一幅幅具體的畫面：夕陽西下，在一條凄涼的古道上一個(gè)人牽著一匹瘦馬，迎著瑟瑟的秋風(fēng)，慢慢地往前走，顯得那么孤獨(dú)。
路旁，有一棵纏滿了枯藤的老樹，烏鴉就要回巢了。古道的另一邊，有一條小河，河水潺潺，河面上橫跨著一座小橋，河岸邊住著一戶人家。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能想象出元曲中描繪的畫面時(shí)，教師還可以幫助學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生作品之外的更為豐富的畫面。如：“作者走在這條路上會(huì)聽到什么？”“河對(duì)岸那戶人家在干什么？”學(xué)生說：“作者聽到烏鴉呱呱地叫，好像迫不及待要回家�！薄昂訉�(duì)岸那戶人家可能在吃飯，一家人團(tuán)聚在一起，有說有笑。這個(gè)人看到了更覺得孤獨(dú)，傷心極了�！敝链藢W(xué)生對(duì)于畫面中人物的憂愁、傷感、孤獨(dú)已經(jīng)體會(huì)得很透徹了。教者并不是到此為止，而是把學(xué)生引向更深遠(yuǎn)的意境空間：“你們是導(dǎo)演，會(huì)以什么樣的畫面結(jié)束？”學(xué)生讀“斷腸人在天涯”一句話，靈感頓悟:“這個(gè)人牽著一匹馬，越走越遠(yuǎn)，漸漸消失在蒼茫的暮色中�！边@是創(chuàng)造者的火花，這是靈性的展示！在這樣一個(gè)想象的過程中，學(xué)生與遠(yuǎn)古的詩人在心靈上進(jìn)行了一次親密的接觸。他們所獲得的是比詞語、句子的解釋豐富得多，深刻得多的內(nèi)涵。
三、走近自然，啟迪智慧。
周圍世界是一個(gè)相對(duì)的空間，一個(gè)由大自然與社會(huì)生活構(gòu)成的光怪陸離的天地。其中，大自然以它特有的豐姿，無與倫比的美得，成為對(duì)兒童特別有魅力的場(chǎng)景。教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生共同親近自然，享受大自然的陽光雨露，感受大自然的奇特變化，探索大自然的神奇奧秘。學(xué)習(xí)《春天來了》，
我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生來到公園里，來到田野里尋找春天，看小草偷偷地鉆出小腦袋，柳枝上悄悄地冒出了嫩芽，河里的鴨子歡快地“春游”······孩子們的身心是那么愉悅。學(xué)習(xí)《火燒云》，我讓學(xué)生觀察傍晚天邊那絢麗的云彩變化出種種神奇的圖畫，孩子們是那么興奮。在大自然的懷抱里，孩子們眼睛里流露的是充滿靈氣的神采，周身洋溢著朝氣蓬勃的氣息�；顫姟⒔】�、快樂的學(xué)生給課堂帶來生氣，帶來歡樂。兒童學(xué)習(xí)的興趣，審美的興趣，認(rèn)識(shí)的興趣，乃至向往豐富精神的興趣，也在其間培養(yǎng)起來。
周圍世界的某一場(chǎng)景，雖然只是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現(xiàn)象與乙現(xiàn)象的變化，以及因與果的相互關(guān)系，都可以激起學(xué)生的思考。面對(duì)具體情景感覺真切，思維就有了材料，推理也就容易找到依據(jù)。這對(duì)學(xué)齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發(fā)展更為合適。比如：在尋找春天的過程中，學(xué)生親眼看到了千姿百態(tài)的鮮花，有的同學(xué)說：“我喜歡桃花，桃花開得那么艷，多么像小朋友一張張燦爛的笑臉呀！”有的同學(xué)說：“我喜歡油菜花，油菜花不但漂亮而且還可以榨油供人們食用�！庇械恼f：“我喜歡小野花，因?yàn)樗鼈円蝗喝骸⒁淮卮氐陌汛蟮攸c(diǎn)綴得更美了�！痹谟^察中，孩子們的思維能力，運(yùn)用語言的能力，都在無形中得到了發(fā)展。在大自然的懷抱中，孩子們想象豐富，思維開闊。
融合感悟篇三：論感悟
──學(xué)習(xí)語文新大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)的體會(huì)
劉貞福
（課程教材研究所，北京100009）
摘要：感悟一詞作為語文教學(xué)的一個(gè)核心概念，出現(xiàn)在新大綱、義教課標(biāo)中，對(duì)語文教學(xué)的影響已見端倪，而且還日益顯著而深遠(yuǎn)。但是新大綱、義教課標(biāo)僅提概念，未作詳說，本文順著新大綱、義教課標(biāo)的思路據(jù)以推斷、演繹出它們的應(yīng)有之義。感悟是語文學(xué)習(xí)的一種具有普遍意義的心理意識(shí)活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者對(duì)語文材料的積極反應(yīng)，聯(lián)想、想象和理解得以展開、躍進(jìn)，情感體驗(yàn)得以加深，才性得以發(fā)揮，人格得以升華。感悟是認(rèn)知與情感相融合的心理意識(shí)活動(dòng)。感悟是認(rèn)知與情感相區(qū)別的心理意識(shí)活動(dòng)。感悟是客體呈現(xiàn)的確定性有限性與主體認(rèn)知的不確定性無限性相結(jié)合的心理意識(shí)活動(dòng)。感悟是求知學(xué)習(xí)與人生體驗(yàn)相一致的心理意識(shí)活動(dòng)。
關(guān)鍵詞：感悟；新大綱；課程標(biāo)準(zhǔn)；語文教學(xué)
中圖分類號(hào)：G433.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30
作者簡(jiǎn)介：劉貞福（1959—），江西南昌人，課程教材研究所副研究員，研究方向：語文教學(xué)，閱讀學(xué)，文學(xué)鑒賞。
感悟成為語文教學(xué)的一個(gè)重要的詞語進(jìn)入人們的視野，是語文教學(xué)界人士始料不及的。它是蘊(yùn)含許多新思想元素的一個(gè)核心概念或復(fù)合概念，剛一問世便引起普遍的關(guān)注，對(duì)語文教學(xué)的影響已漸露端倪，而且還將日益顯著而深遠(yuǎn)。我們說它是核心概念、宏大概念和復(fù)合概念，是因?yàn)樗旧碛兄重S富的含義，代表著一種理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法來。
但是，當(dāng)一個(gè)新的重要的教學(xué)概念問世之后，人們往往會(huì)把它與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，驟見感悟一詞會(huì)想到：它的準(zhǔn)確而全面的含義是什么？理論依據(jù)是什么？大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)寫進(jìn)這一概念的意圖是什么？既然閱讀要實(shí)施感悟的教學(xué)策略，寫作是不是也要實(shí)施這一教學(xué)策略？在教學(xué)中如何貫徹實(shí)施其要求？要防范哪些偏向？也許人們還會(huì)從各自不同的角度提出更多的問題。對(duì)這些問題，新大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)可以說是語焉不詳?shù)�。筆者聽到許多教師說，感悟概念新則新矣，只是對(duì)它既無“感”也無“悟”，甚至連感悟一詞作何解說都不甚了然，更難據(jù)以探索適合自己實(shí)際情況的教學(xué)策略，急盼有關(guān)人士詳作申述。鑒于這種情況，筆者試以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份和態(tài)度，對(duì)新大綱、義教課標(biāo)有關(guān)感悟的內(nèi)容加以觀照領(lǐng)會(huì)，引申發(fā)揮。
語文教學(xué)的感悟該如何定義？這是談?wù)摳形蛟掝}時(shí)無法回避的問題，也是本文立論的一個(gè)起點(diǎn)。工具書得不到合適的答案，試看幾種解釋：《現(xiàn)代漢語詞典》（新版410頁）：“有所感觸而領(lǐng)悟�！薄掇o�！罚ㄐ掳�4547頁）：“受到感動(dòng)而醒悟。《后漢書·丁鴻傳》：‘鴻感悟，垂涕嘆息�！薄掇o源》（縮印新版622頁）：“有所感而覺悟�！稘h書·劉向傳》：‘上感悟，下沼賜
（蕭）望之爵關(guān)內(nèi)侯。’”如果用一般工具書來解釋語文教學(xué)中的感悟一詞，顯然是緣木求魚，我們還得在更廣泛的文化背景下對(duì)它進(jìn)行思考、下定義。
語言學(xué)常識(shí)告訴我們，語言諸元素中語義一項(xiàng)最富有與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)。感悟一詞流傳至今，成為指導(dǎo)、評(píng)議教學(xué)的一個(gè)重要的信息符號(hào)，必定帶有文化語義、思想蘊(yùn)含；它作為新大綱、義教課標(biāo)的核心概念，也要求人們將它的意蘊(yùn)深挖、推究到極致�？偟恼f來，感悟一詞積淀著深厚的文化意蘊(yùn)，它教人們所體認(rèn)的不僅是一種認(rèn)知性活動(dòng)，還是一種情感活動(dòng)（“動(dòng)人心也”）；甚至不僅是一種教學(xué)心理活動(dòng)現(xiàn)象，也是一種具有東方民族特色的文化心理現(xiàn)象。佛教最善于講悟，古代文人學(xué)士攜禪悟入詩，傳統(tǒng)的語文教學(xué)也重在培養(yǎng)悟性，現(xiàn)代學(xué)者更是自覺運(yùn)用文藝學(xué)、美學(xué)和文學(xué)鑒賞理論來闡發(fā)感悟的現(xiàn)象及原理。其中的道理可以推廣移用于語文教學(xué)，作為建立語文感悟觀的思想資源。當(dāng)然，將文學(xué)、美學(xué)理論意義上感悟的思想和語言轉(zhuǎn)換成語文教學(xué)的思想和語言，其間尚有相當(dāng)大的一段路要走。
這里試著從語文教學(xué)的角度下一個(gè)定義，未必是合適的，只是嘗試的：所謂感悟，是語文學(xué)習(xí)的一種具有普遍意義的心理意識(shí)活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者對(duì)語文材料的積極反應(yīng)，聯(lián)想、想象和理解得以展開、躍進(jìn)，情感體驗(yàn)得以加深，才性得以發(fā)揮，人格得以升華。語文的感悟具有綜合性特點(diǎn)，它綜合了多種心理意識(shí)的能力和品質(zhì)（感覺、知覺、表象、意象??）；語文的感悟具有循序性特點(diǎn)，它依循心理意識(shí)發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，表現(xiàn)為情感和思維由平緩?fù)七M(jìn)到突發(fā)式躍進(jìn)；語文的感悟具有升華性特點(diǎn)，從根本上說，它是學(xué)習(xí)者接受心智挑戰(zhàn)的勝利，是人的本質(zhì)力量的實(shí)現(xiàn)，從一個(gè)感悟到又一個(gè)感悟的積累，養(yǎng)成人的靈氣、悟性和才華，乃至全面充實(shí)人的內(nèi)在素質(zhì)。
下面從幾個(gè)方面進(jìn)一步闡述有關(guān)語文的感悟的學(xué)理性質(zhì)，并延伸論及它的教學(xué)意義、教學(xué)策略等問題。
一、感悟是認(rèn)知與情感相融合的心理意識(shí)活動(dòng)
感與悟作為心理活動(dòng)的兩個(gè)階段、兩個(gè)方面，其連續(xù)性、互融性決定了它們之間沒有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟?yàn)闅w宿，靠悟來暗中牽引、規(guī)范，悟以感作升華的基礎(chǔ)。感不能脫離悟而獨(dú)存，悟也不能脫離感而產(chǎn)生。詞典里說的“有所感觸”而“領(lǐng)悟”不是完全分開的兩種心理活動(dòng)。用較為通俗的話來說就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成為有源之水、有本之木；悟使感得以進(jìn)展、深化。感與悟的相輔相成、水乳交融，是認(rèn)知性、體驗(yàn)性的感悟或感悟性的認(rèn)知、體驗(yàn)的理想狀態(tài)。別林斯基說：“在美文學(xué)方面，只有當(dāng)理智和感情完全融洽一致的時(shí)候，判斷力才可能是正確的�！彼f的判斷力源于康德學(xué)說，意思也一樣，就是審美鑒賞力，類似于我們常說的審美感悟力。
從這意義上說，感悟教學(xué)既要重視訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的思維能力，又要重視增強(qiáng)和培養(yǎng)學(xué)生的情感、情趣，也就是說在發(fā)展智商的同時(shí)又發(fā)展情商。新大綱、義教課標(biāo)的有關(guān)說明值得關(guān)注：
“注重知識(shí)之間、能力之間以及知識(shí)、能力、情意之間的聯(lián)系??”（初中大綱）；“努力
識(shí)和能力’‘過程和方法’‘情感態(tài)度和價(jià)值觀’三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)”“高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展”（高中課標(biāo)）。
注重語文素養(yǎng)的各個(gè)構(gòu)成部分之間的“綜合”“聯(lián)系”，強(qiáng)調(diào)語文的“情感”特點(diǎn)，突出語文的感情色彩，這是富有時(shí)代意義的，既總結(jié)了幾十年語文教學(xué)的研究、探索、改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，又借鑒了外國母語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還著眼于糾正當(dāng)前語文教學(xué)的偏向，可見新大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂者們用心良苦。母語教學(xué)尤其是漢語文教學(xué)中的認(rèn)知與情感的不可分離性，是感悟教學(xué)的突出特性之一。我們將認(rèn)知與情感分開來說，具有理論意義，在教學(xué)操作中卻是相通相融的。語文材料本來就是認(rèn)知元素與情感元素的集合體，在進(jìn)行認(rèn)知性教學(xué)的時(shí)候，自然要滲透感情教育的內(nèi)容，舍此不成其為語文的認(rèn)知性教學(xué)；在進(jìn)行情感性教學(xué)的時(shí)候，又必須以語文認(rèn)知為依托，舍此不成其為情感性教學(xué)。但時(shí)至今日，如何進(jìn)行改造或抵制“無情教育”并倡導(dǎo)和實(shí)施“有情教育”，仍是教學(xué)工作者、考試命題者和教材編寫者所面臨的十分陌生而艱巨的課題。
二、感悟是認(rèn)知與情感相區(qū)別的心理意識(shí)活動(dòng)
整體地看，感與悟合二而一，不能分離；細(xì)究起來，它們?cè)谛睦砹鞒躺袭吘瓜群笥行颍切再|(zhì)不同的兩種認(rèn)知活動(dòng)。如果我們把感當(dāng)作以感性認(rèn)識(shí)占優(yōu)勢(shì)的前一心理階段，把悟當(dāng)作以理性認(rèn)識(shí)占優(yōu)勢(shì)的后一心理階段，并引進(jìn)感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的關(guān)系原理的話，那么，感性認(rèn)識(shí)是一個(gè)完整認(rèn)識(shí)過程的起始，起著基礎(chǔ)性的作用；理性認(rèn)識(shí)是整個(gè)認(rèn)識(shí)的終端，起著終結(jié)或完成的作用。用較通俗的話來說就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性認(rèn)識(shí)的直觀性形象性特點(diǎn)較為明顯，理性認(rèn)識(shí)的抽象性理論性特點(diǎn)較為明顯。感表現(xiàn)心智的沉潛，悟表現(xiàn)為神思的飛躍。
從這意義上說，感悟教學(xué)要了解和把握感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的區(qū)別的意義，把握好感悟的規(guī)律、次序。感悟教學(xué)的循序漸進(jìn)可以從在不同學(xué)段和在所有學(xué)段的實(shí)施策略中體現(xiàn)出來。先說在不同學(xué)段按循序漸進(jìn)規(guī)律實(shí)施不同的感悟教學(xué)策略。義教課標(biāo)從3年級(jí)開始即已提到“體驗(yàn)感情，領(lǐng)悟內(nèi)容”，初步涉及感悟教學(xué)（在實(shí)際教學(xué)過程中也許要早于這一學(xué)段），這是有教育心理學(xué)依據(jù)的：小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的抽象思維已有了萌芽，但感性思維仍占主導(dǎo)地位；小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的抽象思維與形象思維的水平大體能力齊平，難分主次，他們既能感也能悟，但主要還是以感為主。7～9年級(jí)（相當(dāng)于初中）學(xué)生抽象思維占主導(dǎo)地位，高中學(xué)生的抽象思維占絕對(duì)主導(dǎo)地位，但這兩個(gè)學(xué)段的學(xué)生的形象思維仍起著重要作用。7～9年級(jí)似乎更多地借助感來達(dá)到悟，即感多而悟少；高中則無須經(jīng)過過長(zhǎng)的感的過程來達(dá)到悟，即感少而悟深。但這里的區(qū)別不只是數(shù)量上的，也有性質(zhì)、品質(zhì)上的區(qū)別。高中教學(xué)同樣也要著力利用和發(fā)展感性思維，高中生感的能力應(yīng)強(qiáng)于小學(xué)生、初中生，他們感的內(nèi)容應(yīng)更豐富、更深廣，悟的內(nèi)容也賴此得以深廣；另一方面高中生的理性思維也依憑他們的心理?xiàng)l件可以著重發(fā)展，不光要訓(xùn)練從感到悟，還要訓(xùn)練從悟到悟。因此，應(yīng)該利用不同學(xué)段學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，有所區(qū)別地采用不同的感和悟的教學(xué)策略。
再說在所有學(xué)段按循序漸進(jìn)規(guī)律實(shí)施不同的感悟教學(xué)策略。任何學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的任何時(shí)候，都要遵循由感到悟、先感后悟的規(guī)律。既然感應(yīng)該占據(jù)思維活動(dòng)大半的進(jìn)程和階段，為悟作量變的積累，悟只是在充分感的基礎(chǔ)上的突變或質(zhì)變，那么從教學(xué)策略來說，不應(yīng)過分執(zhí)著于培養(yǎng)學(xué)生悟性思維的目標(biāo)，還應(yīng)重視感性思維的訓(xùn)練和發(fā)展，在感性認(rèn)識(shí)方面多多啟發(fā)學(xué)生，感得充分了，悟也就獲得了生成的基礎(chǔ)，理性認(rèn)識(shí)則應(yīng)被視作水到渠成之事。然而
課堂上普遍見到的是感與悟貼合為一，即有悟無感或有悟少感，用“滿堂灌”的方式將結(jié)論過早地告訴給學(xué)生，然后在結(jié)論的分析上絮叨不休，在學(xué)生那邊悟已飽和而感已枯竭。就這點(diǎn)來說，在教學(xué)中區(qū)分感與悟的不同性質(zhì)、作用，實(shí)施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客體呈現(xiàn)的確定性有限性與主體認(rèn)知的不確定性無限性相結(jié)合的心理意識(shí)活動(dòng)
在本文語境中，客體是指感悟的客觀對(duì)象，主體是指感悟者主體。感悟的對(duì)象包括人類創(chuàng)造的語言文字和其他形式的符號(hào)，以及自然、社會(huì)和人生的客觀內(nèi)容，即有字書和無字書。感悟的客體是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，它的客觀性自然生成感悟的確定性因素，它是感悟的起點(diǎn)，在一定程度上對(duì)感悟的性質(zhì)和走向起著規(guī)范、制約作用；感悟的主體的認(rèn)知活動(dòng)的內(nèi)容和形式因人而異，因時(shí)地而異，因心態(tài)、心情和視角而異，這些可以總括為感悟的不確定性因素，它是感悟的終結(jié)形成，對(duì)感悟起著主導(dǎo)作用。主體認(rèn)知客體時(shí)，可以在有限的對(duì)象中感悟到無限的意義，這就是感悟中的有限性與無限性的對(duì)立統(tǒng)一。
從這意義上說，感悟教學(xué)要充分利用這種對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，實(shí)行教學(xué)民主化，采取“趨異避同”策略，在承認(rèn)并遵循感悟材料的客觀性、確定性，養(yǎng)成學(xué)生規(guī)范性思維品質(zhì)的前提下，著力激發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生的求新求異思維，對(duì)同一語文材料取用不同的視角，嘗試不同的體驗(yàn)，有勇氣有能力質(zhì)疑權(quán)威性結(jié)論，努力避免循規(guī)蹈矩，株守成見，避免甘于平庸，喪失靈性。新大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)在這方面作了良好的宣傳、引導(dǎo)：
“對(duì)課文的內(nèi)容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問�！保ǔ踔写缶V）“??尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)�！保ǜ咧写缶V）“??應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)�！薄耙湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解�！保x教課標(biāo)）“根據(jù)自己的特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步形成富有個(gè)性的語文學(xué)習(xí)方式�！薄白⒅貍�(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)�！保ǜ咧姓n標(biāo)）
統(tǒng)觀新大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)，在諸項(xiàng)教育、教學(xué)目標(biāo)中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力（包括感悟能力）是最重要的一項(xiàng)，“創(chuàng)造”“創(chuàng)新”“創(chuàng)意”之類的詞語出現(xiàn)頻率很高。然而，多少年積淀、沿襲下來的惰性慣性導(dǎo)致這種創(chuàng)新教育的要求、呼喚不能實(shí)現(xiàn)或難以實(shí)現(xiàn)，本來最富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性和最富有鮮活的感悟力的一代又一代青少年，經(jīng)過學(xué)校的“塑造”，很容易變成認(rèn)同、趨同、求同的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”。隨著語文教學(xué)改革如火如荼地進(jìn)行，創(chuàng)新教育已成為語文教育改革的歷史性必然要求，新局面正在緩慢而艱難地形成、演進(jìn)。
四、感悟是求知學(xué)習(xí)與人生體驗(yàn)相一致的心理意識(shí)活動(dòng)
求知學(xué)習(xí)需要感悟，東方人、中國人的求知學(xué)習(xí)從一定意義上說也是以感悟?yàn)橹匾卣鞯摹鹘y(tǒng)的語文教育歷來注重通過對(duì)語文材料的感悟來體認(rèn)其中的倫理意義、政教意義�？鬃诱f：“小子何莫學(xué)夫詩！詩可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠(yuǎn)之事君；多識(shí)于鳥獸草木之名�！保ā墩撜Z·陽貨》）孔子教育學(xué)生讀詩要善于感受、引發(fā)、領(lǐng)悟、提升，并據(jù)以指導(dǎo)實(shí)踐。《中庸》里有句名言：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之�！逼渲械摹昂V行之”即是人生體驗(yàn)之一種。再有，司馬光說：“所謂學(xué)者，非誦章句、習(xí)筆札、作文辭也，在于正心、修身、齊家、治國、明明德于天下也。”這也是強(qiáng)調(diào)人生體驗(yàn)的。傳統(tǒng)的教育教學(xué)固然打上了落后、過時(shí)的印記，我們不必全面認(rèn)同，但是考慮到傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育的
沉淀影響在不知不覺中影響和鑄成一代代人的認(rèn)知模式、人格模式，我們可以剔除其糟粕性的內(nèi)容，繼承其可以利用的東西。
感悟式的求知學(xué)習(xí)需要健康的人格、強(qiáng)大的心理動(dòng)力、充沛的感情和靈敏的思維，從另一方面說它又是一種以完善心智和人格為目的的積極進(jìn)取的行為。感悟具有一定的伸縮性，可以放大也可以縮小；可以理解為技藝層面上的，也可以理解為人生體驗(yàn)層面上的（人們常說的“感悟人生”就是一例）。因此，我們可以從微觀的和宏觀的兩個(gè)層面來考察它的積極進(jìn)取意義。微觀層面即是求知、得技和益智；宏觀層面即是識(shí)妙理、體人情、完善人格、培養(yǎng)人生觀價(jià)值觀世界觀，并增進(jìn)對(duì)人類文化尤其是本民族文化的熱愛情感。它們?cè)谶壿嬌鲜窍群笥行虻膬蓚�(gè)層面，微觀的積累必然導(dǎo)致宏觀的生成；它們又是同時(shí)進(jìn)行同時(shí)完成的同一個(gè)過程，是同一個(gè)過程的兩個(gè)不同側(cè)面的表現(xiàn)，二者的關(guān)聯(lián)及其轉(zhuǎn)化最為關(guān)鍵。
從這意義上說[1][2]下一頁
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