研究主體迷失:中國教育學(xué)“貧困”的癥結(jié)
發(fā)布時(shí)間:2019-08-06 來源: 人生感悟 點(diǎn)擊:
關(guān)鍵詞: 教育學(xué)研究;主體迷失;價(jià)值觀;方法論
摘 要: 世紀(jì)之交,中國教育學(xué)研究進(jìn)入歷史新時(shí)期。教育學(xué)研究表面熱鬧甚至繁榮背后,主體迷失現(xiàn)象同時(shí)開始暴露:教育學(xué)常常成為其它學(xué)科的“領(lǐng)地”,當(dāng)代中國教育研究者常常“不在場”。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因復(fù)雜,既有源于西方學(xué)術(shù)話語強(qiáng)勢地位的外因,也有源于教育學(xué)科獨(dú)特性萎縮的內(nèi)因。走出研究主體迷失的泥潭,需要當(dāng)代教育學(xué)人的主體自覺,有賴于教育學(xué)科價(jià)值觀和方法論的更新。
中圖分類號(hào): G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼: A 文章編號(hào): 10012435(2015)06070107
從表面上看,中國的教育學(xué)研究從來沒有像當(dāng)今這樣繁榮過:層出不窮、遍地林立、不斷升級(jí)的教研組織,源源不斷、數(shù)量眾多的教研人員,連篇累牘、目不暇接的教研論著……諸如此類的現(xiàn)象表明,30多年來,由于科教興國戰(zhàn)略的實(shí)施,教育學(xué)盡管不能稱為“顯學(xué)”,還是有了前所未有的社會(huì)需求,取得了相當(dāng)可觀的研究成果。蓬勃發(fā)展的國家教育事業(yè)和積極進(jìn)取的教育實(shí)踐創(chuàng)新需要并呼喚著教育學(xué)知識(shí)的服務(wù)指導(dǎo),廣大教育學(xué)人以實(shí)際行動(dòng)特別是學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)對(duì)此作出了積極回應(yīng),這是令人欣慰的。但是,透過教育學(xué)表面繁榮,我們也看到了潛在的一些不足甚至于危機(jī),其中之一就是研究主體的迷失!爸黧w的迷失必然導(dǎo)致主體的價(jià)值觀的錯(cuò)位乃至顛倒,從而使主體像浮萍似地漂浮在各種不同的見解之中!盵1]“主體迷失”成為當(dāng)代中國教育學(xué)“貧困”的重要癥結(jié)。由于主體迷失現(xiàn)象的肆虐,中國教育學(xué)的繁榮存在很大的泡沫成分,表現(xiàn)在理論與實(shí)踐的關(guān)系上,則是削弱了教育理論的現(xiàn)實(shí)解釋力和實(shí)踐指導(dǎo)力。
教育學(xué)是一門“典型的人文社會(huì)科學(xué)”[2]。以宏觀教育現(xiàn)象及其規(guī)律為總體研究對(duì)象、以微觀教育活動(dòng)及其問題為主要研究焦點(diǎn)的教育學(xué),兼具事實(shí)性學(xué)科與規(guī)范性學(xué)科、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的雙重屬性。這種雙重屬性直接體現(xiàn)在其研究方法及研究過程中的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷并存、價(jià)值無涉與價(jià)值關(guān)聯(lián)共有,根本上則源自于作為其研究對(duì)象的教育本身的實(shí)踐性和綜合性。正是中國教育本身現(xiàn)實(shí)綜合性這一特點(diǎn),要求當(dāng)代中國背景下的教育學(xué)研究,不能不回應(yīng)當(dāng)代中國教育的現(xiàn)實(shí)需要。研究主體的迷失,關(guān)涉誰在研究、為誰研究、為什么研究和如何研究等重要問題。要找回迷失的教育學(xué)主體,祛除教育學(xué)界的群體心理焦慮,既有賴于教育學(xué)人的價(jià)值自覺,也意味著教育學(xué)研究的方法論超越。本文首先描述現(xiàn)象的表征,然后分析問題的致因,進(jìn)而探索實(shí)踐的出路。
一、研究主體迷失現(xiàn)象及其主要表現(xiàn)
主體就是從事著社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人。作為一個(gè)哲學(xué)命題,“主體問題”本不是個(gè)需要教育學(xué)研究爭論的問題,因?yàn)槿魏位顒?dòng)只要有主體存在的可能,主體就是自然顯見的。因此,所謂“主體迷失”,不是說某種活動(dòng)沒有主體,不是人的活動(dòng),而是指這種活動(dòng)的主體缺乏自覺,迷失了自我,或者說是一種“主體對(duì)于自己應(yīng)有的、客觀的立場的誤解和錯(cuò)失”[3]64。相應(yīng)地,教育學(xué)研究中所謂的主體迷失,指的是研究主體在教育研究中的誤解、錯(cuò)失和缺位。盡管在誰是中國教育學(xué)研究中的主體這個(gè)問題上可能存在著不同回答,但其指向應(yīng)當(dāng)是明確的:當(dāng)代中國的教育學(xué)研究必須立足于當(dāng)代中國教育實(shí)踐、并為了當(dāng)代中國教育實(shí)踐,必須嚴(yán)肅回應(yīng)當(dāng)代中國社會(huì)廣大人民群眾的教育訴求、并充分尊重廣大教育實(shí)踐工作者的長期實(shí)踐。就此而言,當(dāng)代中國教育學(xué)研究主體就是進(jìn)入改革開放新時(shí)代的中國人,就是傳承歷史、立足本土的中國人,就是新世紀(jì)致力于中華民族偉大復(fù)興的當(dāng)代中國教育學(xué)人。這是一個(gè)前提性的智識(shí)問題。一般說來,狹義的研究主體自然指研究者自己,但在這里我們需要有基于文化傳統(tǒng)的更豐富理解。宋代張載曾發(fā)出“為天地立心,為生民請(qǐng)命,為往圣繼絕學(xué),為萬世開太平”的宏愿。因此,這里的主體不僅要回答誰在研究,還要回答研究為了誰、滿足誰的需要。顯然,任何真正的研究尤其是社會(huì)科學(xué)研究,不可能僅僅為滿足研究者自身需要,至少主要不是為滿足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育學(xué)研究、教育學(xué)科研究和教育研究,或單數(shù)的教育學(xué)、復(fù)數(shù)的教育學(xué)和實(shí)踐的教育學(xué),基本上取同一含義。同時(shí),我們把教育學(xué)獨(dú)立性迷失、教育價(jià)值錯(cuò)位和教育學(xué)研究主體迷失,看成是一個(gè)問題的不同表現(xiàn)。
值得警醒的是,如此重要的問題卻沒有受到當(dāng)代中國教育學(xué)人足夠重視!爸黧w迷失”成為當(dāng)代中國教育學(xué)“貧困”的首要癥結(jié),突出體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是外在的客觀方面,表現(xiàn)為學(xué)科獨(dú)立性的喪失,教育學(xué)成為其它學(xué)科的領(lǐng)地。作為教育學(xué)核心要素的“教學(xué)論”,不僅有課程論的內(nèi)在擠壓,還有政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等強(qiáng)勢學(xué)科“代言人”——教育政治學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等交叉或邊緣學(xué)科的外在侵占。這些學(xué)科是如此深入而廣泛地滲透進(jìn)教育學(xué)研究中,以致在很大程度上動(dòng)搖甚至于改變了教育學(xué)的學(xué)科預(yù)設(shè)、基本立場尤其是研究方法。關(guān)于“內(nèi)部擠壓”和“外在侵占”,個(gè)中人當(dāng)是深有體會(huì)。就前者而言,一段時(shí)期以來,課程論常常越位替代教學(xué)論,課程改革替代教學(xué)改革;一些論者甚至想以此包攬教育改革。就后者而言,一些強(qiáng)勢學(xué)科在教育學(xué)領(lǐng)地中縱橫捭闔,演繹著“嬴者通吃”的大戲;甚至一些普通公眾也肆無忌憚,隨意評(píng)說教育和教育學(xué)。
二是內(nèi)在的主觀方面,表現(xiàn)為“見人不見魂”,當(dāng)代中國教育專家的“出場”而不“在場”(類似于歌星假唱,“在場”而不“出場”),實(shí)際上沒有教育學(xué)的立場。在這樣的場境下,教育學(xué)的學(xué)科味道淡了,人們很難嗅出教育學(xué)的味道——立場、觀點(diǎn)和方法;人們很難見到說本土話語的當(dāng)代中國人,倒是那些“外人”“古人”包括海外華人占據(jù)著主體地位。于是,宗旨虛飾、話語迷亂、自說自話和“見光即死”的現(xiàn)象就在所難免并司空見慣了。倘若要全面、內(nèi)在、具體地透視教育學(xué)主體迷失的現(xiàn)象,首先需要洞察并聚焦其多種多樣甚至撲朔迷離的表現(xiàn)。
第一,一些研究者自覺不自覺地以強(qiáng)勢學(xué)科作為自己的角色期待和實(shí)踐追求。探尋學(xué)科歷史,不無遺憾地發(fā)現(xiàn),教育學(xué)研究主體迷失,竟然是與作為獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)誕生尤其是學(xué)科危機(jī)相伴而生的。赫爾巴特曾強(qiáng)調(diào)要使教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科,試圖將教育學(xué)區(qū)別于哲學(xué)和心理學(xué),并將教育學(xué)建基于哲學(xué)和心理學(xué)兩門學(xué)科之上來建構(gòu)自身獨(dú)特的概念體系和基本原理。但是,迄今為止,這種“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的問題仍然還是懸而未決的問題。陳桂生十多年前就指出,教育學(xué)已成為別的學(xué)科的領(lǐng)地。猶如自家的媳婦,養(yǎng)著人家的孩子。與此相關(guān),一些教育學(xué)研究者自覺不自覺地以強(qiáng)勢學(xué)科作為自己的角色期待和實(shí)踐追求。譬如某教育經(jīng)濟(jì)學(xué)者自稱并常常糾正別人說“我是經(jīng)濟(jì)學(xué)家”,某教育專家自云其志愿是成為社會(huì)學(xué)的“公共知識(shí)分子”。于是,當(dāng)代教育學(xué)理論“一方面充斥著哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的知識(shí),缺乏自己的獨(dú)特見解,另一方面在教育的內(nèi)部又劃分為教育原理(教育基本理論)、教學(xué)論、德育論三個(gè)子學(xué)科,彼引之間存在著一種學(xué)科疆界!盵4]教育學(xué)理論的獨(dú)特性味道逐漸,教育學(xué)學(xué)科合法性產(chǎn)生了危機(jī)。
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