摘 要：通專融合是當今職業(yè)教育課程改革的趨勢，對于培養(yǎng)綜合職業(yè)能力發(fā)展的職業(yè)人具有重要的價值。研究基于通識課程與專業(yè)課程融合的視野，分別以職業(yè)典型任務、職業(yè)崗位領域和職業(yè)資格框架為課程組織的中心主題構建不同模式的集群型課程，并根據(jù)特定的課程理論形成具體的課程組織方式，通過不同形式整合通識課程與專業(yè)課程的內容要素。
　　關鍵詞：通識課程；專業(yè)課程；融合；集群型課程
　　中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0010-06
　　在高職教育課程體系中，“通”即通識課程，在于傳授基本的通用理論知識和普適的文化知識，通常稱為文化基礎課或公共基礎課；“�！�，即指專業(yè)課程，旨在培養(yǎng)面向某一職業(yè)領域中所需的專門知識和技能。隨著當今國際教育普職融通的趨勢以及我國勞動力市場對綜合職業(yè)能力發(fā)展的完滿職業(yè)人的需求，實現(xiàn)高職教育課程體系內部結構的融合顯得非常迫切。然而在現(xiàn)實的高職教育實踐中，仍存在通識課程與專業(yè)課程彼此孤立的現(xiàn)象，一方面通識課程不受重視，專業(yè)導向不足；另一方面專業(yè)課程功利性太強，較少考慮職業(yè)人的完滿發(fā)展需要。因此，必須通過各種方式實現(xiàn)兩種課程的融合。課程的彼此融合不僅僅是在原有學科課程基礎上進行簡單地內容植入或適度導向，更為重要的是應結合職業(yè)教育本身的特色，從典型職業(yè)任務、職業(yè)崗位領域或資格框架協(xié)議等層面來探究職業(yè)教育課程的集群模塊式建構。
　　集群（Cluster）本是一個經(jīng)濟學概念，源于英國經(jīng)濟學家阿爾弗雷德·馬歇爾（Marshall）在1890年提出的“產(chǎn)業(yè)區(qū)”（Industrial District）一詞，他最初用這個詞來描述處在一個特定區(qū)域內由小型專業(yè)化公司組成的集聚。在20世紀90年代，“產(chǎn)業(yè)區(qū)”逐步演變?yōu)槌蔀椤爱a(chǎn)業(yè)集群”（Industrial Cluster），由美國學者邁克爾·波特于（Porter）1990年在其著作《國家競爭優(yōu)勢》（Competitive Advantage of Nations）中最早提出。他指出，“產(chǎn)業(yè)集群”就是在特定的領域中，一群在地理上臨近、有相互關聯(lián)性的企業(yè)和相關法人機構，并以彼此共通性和互補性相聯(lián)結[1]。借鑒產(chǎn)業(yè)集群的概念，集群模塊型課程則是圍繞特定的中心主題由內容相關、性質相近的若干門課程或課程領域組合起來的一個課程序列。對于高職教育的集群模塊型課程而言，其中的“中心主題”可以是一項典型的工作任務，也可以是某一個職業(yè)崗位領域，甚至可以是圍繞某一職業(yè)達成的技能培養(yǎng)協(xié)議如資格框架。
　　一、職業(yè)典型任務集群型課程模式
　　某一職業(yè)崗位的完整工作過程是由若干個典型職業(yè)任務組成的，要設計適宜工作崗位的完整課程體系，首先需要圍繞不同的典型職業(yè)任務分別設計一系列課程模塊組合。在這一模塊式課程組合中，集群的中心主題就是典型的職業(yè)任務，課程體系的主體就是圍繞典型任務所形成的課程群。通專融合視野的職業(yè)典型任務課程設計模式源于20世紀30年代美國進步主義學派的活動中心、問題中心課程模式的理論和實踐。杜威認為，教育即生活，教育要與生活相聯(lián)系，倡導“做中學”，主張圍繞社會問題的解決建構課程，將學科知識內容整合到兒童的主題活動中進行，通過設計各種不同類型的活動，促使學生對生活技能的掌握。
　�。ㄒ唬�“輪形”課程模式
　　在繼承與發(fā)展進步主義教育思想的基礎上，20世紀50年代以后，美國出現(xiàn)了改造主義教育哲學，該理論認為學校應該擔負起主動服務社會的使命，并重構整合式課程體系。其中，改造主義代表人物布拉梅爾德（T. Brameld）提出了“未來中心”教育理念，從教育指向未來的目標出發(fā)，設計出了著名的“輪形”課程（wheel curriculum），由輪軸、輪輻和輪輞三部分組成。其中，“輪軸”代表課程組織的中心主題；“輪輻”代表圍繞中心主題建構的各種課程；而輪輞聯(lián)結所有相關課程的學習，使整個“車輪”形成一個有機整體[2]。可以說，這種“輪形”課程是一種典型的任務集群模塊型課程，它以特有的社會問題為組織課程的中心主題，而社會核心問題任務的解決不是靠一兩門課程就能完成的，也不是由相互割裂的若干學科課程來實現(xiàn)的，而是由具有相互關聯(lián)的課程或課程模塊組合而實現(xiàn)，其中輪輞起到關聯(lián)、整合各種課程模塊的作用。
　　現(xiàn)以高職服裝設計專業(yè)為例，以“問題中心”課程整合理論為基礎，以“輪形”課程結構為基本框架，建構通專融合視角的職業(yè)教育典型任務課程模式（見圖1）。從圖中可以看出，輪軸代表該專業(yè)的一個特定中心主題即“服裝造型設計”典型任務，兩個輪輻之間的部分代表融合職業(yè)典型任務的通識課程，包括大學語文、大學英語、高等數(shù)學、思想政治、大學體育等；輪輞代表整合理念下服務于典型職業(yè)任務的通識課程體系。根據(jù)圖中描述，圍繞“服裝造型設計”這一典型的職業(yè)任務，各門通識課程皆根據(jù)自身的學科特色和典型職業(yè)任務要求，通過不同方式，將相關的職業(yè)要素融合到相應的課程中，有針對性地培養(yǎng)學生具有一定職業(yè)定向的通識能力。
　　具體而言，在大學語文和英語課程中可以植入中外服裝設計史、服裝設計師、服裝展銷會等文本內容，讓學生在語言的學習中了解中外服裝設計的歷史嬗變、中西方服裝設計師的優(yōu)秀品質以及各類服裝展覽中需要注意的職業(yè)素養(yǎng)；在高等數(shù)學中可以滲透服裝設計中有關量體、裁剪中數(shù)據(jù)統(tǒng)計的例題，使得學生在具體的職業(yè)任務解決中掌握有關數(shù)學的量化計算原理和方法；在思想政治的系列教材中，可以將服裝設計的相關職業(yè)倫理品質融合到職業(yè)道德課程的有關內容中，將服裝設計的價值觀和消費觀融合到哲學、政治經(jīng)濟學等課程的有關內容中；同時也可以將運動品牌服裝的設計與大學體育課程聯(lián)系起來，讓學生們通過自己的身體力行體驗運動服裝的設計原理和規(guī)格要求。
　�。ǘ�）學習領域課程模式
　　通專融合視野下職業(yè)典型任務集群模塊型課程模式的建構還可以借鑒德國20世紀90年代中期以來提出并得以推廣實踐的學習領域的課程模式[3]。德國學習領域課程模式主要是針對傳統(tǒng)雙元制模式下分科課程設置的弊端，旨在培養(yǎng)綜合的關鍵職業(yè)能力包括專業(yè)能力、人格能力和社會能力，將專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計算以及專業(yè)實踐揉合在一起，從典型職業(yè)任務對技術知識和隱性工作過程知識的需求出發(fā)，建構而成的整合式學習領域課程模塊。這種課程模式無論從課程目的還是從課程知識的包容方面都體現(xiàn)了較強的通專整合理念，雖然其沒有明確表明將傳統(tǒng)的通識課程包含在內，但至少從課程目標、課程知識的組成這兩個方面就足可以看出它對通識課程知識某種程度的融合。在課程的具體組織方面，一個典型的職業(yè)任務就代表一個學習領域，一個學習領域就是一個整合所有知識的完整的課程包。這一課程包指向典型的職業(yè)任務，分別由工作的對象、工作的工具、方法、組織以及工作的要求五個課程序列組成。

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