摘 要：本文通過對吉林省試點轉(zhuǎn)型專業(yè)烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)課程改革的實踐研究，以課程論理論為基礎(chǔ)，對職業(yè)導向式課程改革的基本方法和途徑進行研究。
　　關(guān)鍵詞：普通高校；轉(zhuǎn)型背景；職業(yè)導向；課程改革；實踐研究
　　一、前言
　　目前，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展已進入攻堅階段，其中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是課程的轉(zhuǎn)型，一些院校的課程改革實踐已取得了階段性成果，但也存在一定的認識誤區(qū)。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標準分類法》（2011）對高等教育的分類和我國現(xiàn)行高等教育體系，建立以職業(yè)為導向的課程體系是地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中最現(xiàn)實的路徑。通過對吉林省試點轉(zhuǎn)型專業(yè)烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)課程改革的實踐研究，筆者以課程論理論為基礎(chǔ)，圍繞專業(yè)課程內(nèi)容、專業(yè)課程的開發(fā)、課程目標制訂、課程的實施與評價以及課程管理等方面，對職業(yè)導向式課程改革進行系統(tǒng)的實踐研究，取得了階段性成果。
　　二、普通高校轉(zhuǎn)型背景下課程改革的認識誤區(qū)
　　1. 課程改革即“職業(yè)教育課程體系”
　　一些普通地方高校在轉(zhuǎn)型中，認為課程改革就是改成“職業(yè)教育課程”，這是對高等教育的內(nèi)涵和我國現(xiàn)行高等教育體系的錯誤認識。高等教育理念有職業(yè)導向與學術(shù)導向的區(qū)分，職業(yè)導向的高等教育追求職業(yè)性，以培養(yǎng)應用型人才為主；學術(shù)導向的高等教育追求學術(shù)性，以培養(yǎng)理論型人才為主，職業(yè)導向理念貫穿在我國各級高等教育體系中，而認為轉(zhuǎn)型發(fā)展實際上就是由傳統(tǒng)的“大學”變成了“職業(yè)學校”，轉(zhuǎn)型中課程改革即改成“職業(yè)教育課程”，這種認識是錯誤的。轉(zhuǎn)型后的地方普通高校應是以職業(yè)為導向的應用技術(shù)型大學，轉(zhuǎn)型后的課程應是以培養(yǎng)應用技術(shù)技能人才為目標的職業(yè)導向課程。
　　2. 課程改革即為不同課程比例的調(diào)整
　　有觀點認為課程改革即為不同課程比例的調(diào)整，主要表現(xiàn)為：第一，被動地按照上級要求對培養(yǎng)計劃和課程計劃進行簡單調(diào)整；第二，認為課程改革就是加大實踐課程的比例，減少理論課的比例，這樣就能培養(yǎng)出應用型技術(shù)技能型人才，這種觀點違背了高等教育的規(guī)律，也違背了高等教育的價值追求，更違背了課程的價值追求。職業(yè)導向的高等教育并不是將人培養(yǎng)成為一個純粹的“操作機器”，而是應該回歸到教育的本質(zhì)，將學生培養(yǎng)成為一個真正意義上的人。
　　3. 課程改革與普通教師無關(guān)
　　調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師對課程改革持被動地接受或觀望的態(tài)度，小部分具有行政職務的教師參與改革，還有少數(shù)教師對課程改革漠不關(guān)心甚至是持反對態(tài)度。通過訪談了解到，少數(shù)課程改革領(lǐng)導者認為課程改革是領(lǐng)導部門的事情，與一線教師關(guān)系不大；還有個別學校承認課程改革中組織一線教師參與改革的力度較小。這說明，在課程改革中，對一線教師參與課程改革的作用存在一定的認識誤區(qū)，必須要發(fā)揮教師在課程改革中的主體力量，才能保證課程改革落到實處，否則課程改革會淪為形式上的改革。
　　4. 課程改革與學生和社會需求無關(guān)
　　調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分院校認為課程改革與學生和社會無關(guān)，導致課程改革銜接未能較好地適應學生的學習，加重了學生的學習負擔，還出現(xiàn)了因課程調(diào)整導致理論與實踐脫節(jié)的問題。個別院校在課程改革中“閉門造車”，認為課程改革與社會和企業(yè)無關(guān)。職業(yè)導向的高等教育必須要走開放式辦學之路，廣泛獲取社會資源，與企業(yè)深度合作，讓企業(yè)參與到課程目標制訂、內(nèi)容選擇、課程開發(fā)實施、課程管理評價的過程中，才能實現(xiàn)應用技術(shù)型人才培養(yǎng)的目標。
　　三、普通高校轉(zhuǎn)型背景下職業(yè)導向式課程改革的意義
　　首先，職業(yè)導向課程體現(xiàn)了高等教育的內(nèi)涵。由于我國各級高等教育體系中都貫穿著職業(yè)導向理念，職業(yè)導向式課程體系不僅體現(xiàn)了高等教育的職業(yè)屬性，而且符合我國高等教育發(fā)展的內(nèi)涵，是地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)在要求。其次，職業(yè)導向課程有利于對應用技術(shù)型人才的培養(yǎng)。職業(yè)導向課程符合用人單位或者企業(yè)對從事某一特定工作崗位的人才的要求，側(cè)重培養(yǎng)學生具備從事某一職業(yè)的職業(yè)適應能力和職業(yè)發(fā)展能力，注重培養(yǎng)學生的專業(yè)技能和綜合職業(yè)素養(yǎng)，這與社會對應用技術(shù)型人才的要求不謀而合。再次，職業(yè)導向課程有利于解決就業(yè)問題，職業(yè)導向式課程充分體現(xiàn)了實用性和職業(yè)性的特征，緊密結(jié)合社會需求，有效解決就業(yè)問題，緩解學生的就業(yè)壓力。最后，職業(yè)導向課程有利于校企合作的深度融合，能夠獲取社會、企業(yè)人力、物力、財力等資源的支持。校企合作的深度融合可產(chǎn)生校企聯(lián)合辦學雙贏的社會效應和經(jīng)濟效應。
　　四、普通高校轉(zhuǎn)型中職業(yè)導向式課程改革的實踐
　　1. 職業(yè)導向式課程改革方案
　　第一，要確立課程改革的方針，統(tǒng)一認識，明確課程改革的整體方向和指導思想。第二，要建立課程改革領(lǐng)導長效機制，明確課程改革責任，建立課程改革領(lǐng)導機制。第三，確立課程改革制度。建立課程改革制度是職業(yè)導向式課程改革的保障，明確課程改革的途徑和方法，廣泛進行社會調(diào)研，確立課程改革的原則；同時要確定課程改革模式，從課程目標制訂、課程內(nèi)容選擇組織、課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)課程的開發(fā)、課程的實施與評價等方面形成科學完整的改革框架體系。
　　2. 職業(yè)導向式課程改革措施
　　（1）職業(yè)導向式課程目標的制訂
　　依據(jù)社會需求、立足于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，制訂完善的可量化的課程目標，圍繞“應用技術(shù)型人才培養(yǎng)”“學生職業(yè)生涯發(fā)展”和“社會對人才需求”三個主要維度，分層、分類加以設(shè)計，先設(shè)計專業(yè)課程總目標，再分層、分類形成完整的目標系列。
　�。�2）職業(yè)導向式課程內(nèi)容的選擇和組織
　　職業(yè)導向式課程內(nèi)容應選擇與社會、市場、生產(chǎn)企業(yè)需求緊密相關(guān)的知識技能作為最主要的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容“以工作為中心”或者以“項目任務”形式進行組織，強調(diào)實用性、適用性及實踐性。要淡化“學術(shù)性”，強化“職業(yè)性”；對課程體系的組織做到符合學生的認知發(fā)展規(guī)律、先易后難，避免課程重復，合理安排理論課、實踐課和職業(yè)素養(yǎng)課，突出實用性；建立“工作任務”式課程模式，使學生在做中學，在學中做，做學合一。
　�。�3）職業(yè)導向式課程結(jié)構(gòu)安排
　　以試點轉(zhuǎn)型專業(yè)烹飪與營養(yǎng)教育專業(yè)的職業(yè)導向課程結(jié)構(gòu)為例，理論課程部分以烹飪專業(yè)能力培養(yǎng)為主線構(gòu)建知識體系，以模塊化形式呈現(xiàn)；通識教育課程模塊由通識教育課程、專業(yè)通修課程和分專業(yè)通修課程組成。通修課程主要為國家課程，按國家要求設(shè)置。需要注意的是，職業(yè)導向式課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容有著千絲萬縷的聯(lián)系，二者要達到高度統(tǒng)一，職業(yè)導向課程才能發(fā)揮整體的作用。
　　（4）職業(yè)導向式課程開發(fā)
　　摒棄傳統(tǒng)“學科論”“基礎(chǔ)論”的課程開發(fā)模式，要體現(xiàn)“職業(yè)性”的主要特征，實現(xiàn)學生就業(yè)能力提升、職業(yè)生涯發(fā)展和人格健全的課程價值目標。研究實踐中，烹調(diào)工藝學課程開發(fā)以“職業(yè)導向”為追求目標，按照“項目—任務—菜例”形式，將課程內(nèi)容的呈現(xiàn)與工作任務相結(jié)合，形成烹飪崗位職業(yè)導向式課程。
　�。�5）課程實施評價改革
　　職業(yè)導向式課程的評價方法要內(nèi)外兼顧，制訂科學的課程評價標準，采用內(nèi)評和外評相結(jié)合的模式，內(nèi)評以學校為主。從課程制訂過程、課程實施過程、課程體系的完整性進行評價，外評采用校外專業(yè)機構(gòu)（政府、用人單位、社會中介等）對課程進行綜合評價，要深入挖掘課程的“職業(yè)性”，制訂具體的量化標準，形成科學的職業(yè)導向式課程評價體系。
　　參考文獻：
　　俞濤，鄒龍飛，曾令奇.職業(yè)導向的高等教育：內(nèi)涵與特征[J].教育與職業(yè)，2014（6）.
　　基金項目：吉林省高等教育學會立項課題“普通高校轉(zhuǎn)型背景下職業(yè)導向式課程改革實踐研究”（編號：JGJX2015D240）。
　　作者簡介：魏登（1986 — ），男，碩士，講師，從事食品科學及高等職業(yè)教育研究。

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