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        課程改革背景下的教師與課程

        發(fā)布時間:2019-08-07 來源: 人生感悟 點擊:


          【摘 要】教師課程能力是教師的系統(tǒng)性的實踐能力,其以課程知識的掌握、課程技能的獲得為基礎,以教師的課程意識覺醒為前提。教師只有明晰這樣的基本問題,在教育教學實踐中不斷地通過與實踐對話,運用哲學思維對實踐活動進行思考,才能夠不斷地增強設計與實施課程的能力。
          【關鍵詞】教師教育;教師課程能力;課程意識
          【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009(2017)86-0011-03
          【作者簡介】1.回俊松,江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心(南京,210013)合作發(fā)展部主任,講師,教育學博士,主要研究教師教育;2.張彬,江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心(南京,210013)辦公室副主任,助理研究員,主要研究教師教育。
          教師課程能力是教師以課程知識與技能為基礎,與課程實施及實施效果直接相關的能動力量。教師課程能力是教師專業(yè)能力的重要方面。在課程改革背景下,面對課程功能的變化、課程結構的建構、課程實施的優(yōu)化、課程評價體系的完善以及課程管理的轉化,教師課程能力的重要性日益凸顯。然而,因為某些歷史的因素,目前我們的教師的課程能力不盡如人意,這就在很大程度上阻礙了課改的實施,阻礙了教師專業(yè)化的進程。教師若要提升自身的課程能力,有必要直面與明晰關于教師課程能力的幾個基本問題。
          一、教師課程能力是教師的一種系統(tǒng)性的實踐能力
          能力是以知識與技能為基礎的,沒有了知識與技能這個基礎,能力則無從談起。換言之,教師的課程能力是建立在教師的課程知識與課程技能基礎之上的,更涉及教師對課程所“抱持的態(tài)度、涉入的思維、產生的覺知、付諸的行動”[1]。教師課程能力是教師復雜結構的各種心理品質的總和。
          1.課程知識是教師課程能力的基礎。
          “知識是產生能力的養(yǎng)料,誰要培養(yǎng)自己的能力,誰就得以掌握一定的知識為前提。缺少某方面的知識,便不可能具備這方面的能力!盵2]教師關于課程的知識,是關于教學內容、課程理論與課程實踐操作方面的知識,這是形成教師的教育信念、課程觀念與課程技能的基礎,而課程實踐操作方面的知識則養(yǎng)成于、體現于并運用于具體的課程實踐之中[3]。如若沒有課程知識支撐,缺乏理論的引導,教師便抓不到課程的核心與重點,流于技術的操作,只是依據文獻或研究資料上寫的步驟,按圖索驥,機械地遵循步驟的內容。而課程所包含的重要精神,諸如師生共同設計、知識的生產和使用、師生角色的改變、民主社區(qū)的形成等,則被丟棄,工具性的色彩極為明顯[4]。
          2.課程能力既以教學能力為基礎,更是對其的超越。
          課程能力與教學能力的關系大體上有4種:教學涵蓋課程的大教學論、課程與教學相互并行不悖的獨立論、課程與教學相互補充的統(tǒng)整論以及課程涵蓋教學的大課程論。雖然觀點各不相同,但可以確認,教師的課程能力是一種實踐能力,但不能將這種實踐能力狹窄地理解為教學技能。隨著社會的發(fā)展,教育實踐經驗的積累與教育理論的豐富,教師在課程實施中所需要的不僅僅是作為“搬運工”的知識傳遞能力,還有能夠反映時代精神的課程觀、復合的課程知識結構以及課程開發(fā)能力。
          二、教師課程能力以教師課程意識覺醒為前提
          教師課程能力的發(fā)揮要以教師課程意識的覺醒為前提。只有教師能夠感知自己在課程實施與改革過程中的主體角色,并對自己的信念、價值、教育理想、實踐知能以及外在環(huán)境的挑戰(zhàn)有所覺知和了悟,進而愿意突破習以為常的教學現狀、愿意積極投入課程與教學實踐的更新,教師的課程能力才能發(fā)展與實現。
          1.教師課程意識的內涵。
          根據弗萊雷(Freire)和格林(Greene)關于批判教育學(critical pedagogy)和解放教育(liberating education)的主張,教師的“意識覺醒”是教師發(fā)揮主體性、發(fā)展自主性的關鍵。教師必須對自己以及身處的世界有更多的覺知,能夠質疑,能夠反思,才能夠敏銳發(fā)現實踐背后潛藏的問題和變革的需要[5]。
          從批判意識的觀點來審視教育現場中教師對于課程實踐的歷程,可以洞見教師課程意識的內涵,它不僅止于教師對于自己內在的自我反思。課程意識是教師和學生主動地探究和建構課程的各種樣貌,是教師和學生積極地參與各種的課程安排,是一種動態(tài)地不斷理解與體驗課程的行動,不僅包括教師的內在反思狀態(tài),還包括教師的外在行動[6]。換言之,除了指教師的內在狀態(tài)或反思,也含涉了教師處理教學內容、材料、活動及接觸學生的多元方式,而這些方式背后則潛藏了許多領悟、判斷、相信、記憶和想象等認知活動。此外,課程意識更含涉了一種精神上的努力,企圖把持住意識行動背后的意義[7]。
          2.教師在課程實施中的角色。
          關于教師在課程發(fā)展與改革中扮演怎樣的角色,人們是有一個認識過程的。在早期的教育論述中,課程與教師是各自獨立的研究論述,有關教師及教師角色的概念,多源自教育哲學文獻及有關知識、學習、人類本質和社會生活的理論,教師在課程文獻中并非重要元素,若有任何關聯性討論,也只是將教師視為課程與學生之間的工具性中介角色。根據克蘭迪寧(Clandinin)和康奈利(Connelly)的分析[8],直到泰勒(Tyler)和施瓦布(Schwab)的課程論述提出后,教師在課程發(fā)展中的課程創(chuàng)制者的角色才開始浮現,雖然仍然強調課程是目的,而教師是手段,但教師的角色并不是被動的課程傳遞者或者執(zhí)行者,而是負有選擇和安排學生學習經驗的重大責任,是課程共同要素中不可或缺的重要原動力。
          近年來,人們開始意識到教師在課程與教學實踐中的主體性角色。學者從課堂教學實踐活動中,從教師形象研究中來理解教師的生活世界,進而重新定義教師在課程實施與發(fā)展中的角色地位,認為教師是知識轉化者,扮演著主動創(chuàng)設的角色,處于運籌帷幄的地位。
          三、教師課程能力提升的途徑

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