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        探索構建以學生學習與發(fā)展為中心的課程質量體系

        發(fā)布時間:2019-08-07 來源: 人生感悟 點擊:


          摘 要:課程質量是影響高校教育教學質量持續(xù)提升的首要因素。本文在以學為中心的教學范式下,探討了“一框架、兩體系、三支撐”課程質量持續(xù)提升機制。本文認為,在課程質量保障、教學改革創(chuàng)新、教師能力發(fā)展與學生學習支持四個方面形成合力,是提升課程教學質量最關鍵因素。
          關鍵詞:高等教育;質量保障;以學為中心;課程質量;持續(xù)提升
          課程質量是決定高校教育教學質量的首要因素,所有高等教育改革理念和思想,最終都要落實到課程建設中并通過課程的實施來實現(xiàn)[1]。目前,高校已開始從“教”的范式向“學”的范式轉變[2,3]。Huba和Freed指出,教育質量觀念和評價要從以教為中心轉向以學為中心,才能實現(xiàn)卓越的教育[4]。已有經(jīng)驗表明,外部因素如教育資源的投入、外部問責和評估等,并不能必然地提升教育質量,高等教育內部教學質量促進才是解決問題的根本途
          徑[5,6]。
          要有效提升課程教學質量,高校教學管理者應關注如下四個問題:高校課程應該教什么,高校課程應該如何教,高校課程應該如何評,高校課程應該如何改。顯然,只有解決好上述四個問題,才能保證高校課程質量不斷提升,從而滿足社會和經(jīng)濟發(fā)展的需要。近年來,西南交通大學突出“以學生學習與發(fā)展為中心”的教育理念,深刻思考“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一歷史命題,全面貫徹高!傲⒌聵淙恕备救蝿,立足中國與學校實際,形成了以“學”為中心的“一框架、兩體系、三支撐”課程質量持續(xù)提升機制。
          一、以“學”為中心課程質量標準框架
          L.迪·芬克提出以學為中心的綜合性課程設計方法:依據(jù)反向設計原則,從學生學習成果出發(fā),確定教學目標,組織教學內容,選取教學策略,開展評價與反饋,關注課程中關鍵因素之間的互動關系,從而導向以學為中心的教學[7]。參考此教學設計方法,結合高質量課程的共性特征,我們建立了一個課程質量標準框架,包含教學目標、教學內容、教學策略、考核反饋、學習支持、學習成果六大質量要素,以及每項質量要素對應的質量準則。該框架首先根據(jù)課程預期學習成果確定教學目標,隨后根據(jù)教學目標設計教學內容、教學策略、考核反饋和學習支持等要素來支持教學目標的達成,最后通過學習成果來評價教學目標達成度。以此課程質量標準框架為基礎,不同類型的課程均可以映射到各質量要素上,再結合其課程特點生成相應的課程標準。
          以學為中心課程質量標準框架主要具有如下特點:
          一是普適性。該框架包含了決定課程質量的基本要素及其相互關系,因而可以用于定義不同類型課程的質量標準。依托于該框架,學校建立了基礎類、混合式教學等六類課程通用質量標準。
          二是閉環(huán)。該框架從教學目標開始,到學習成果結束,構成閉環(huán)。學校課程標準中明確提出:“課程對學生學習成果有明確地評價方法,且這些學習成果與教學目標相對應!
          三是綜合性。該框架強調通過教學策略將講解、討論、體驗等課內學習活動與閱讀、寫作、在線學習等課外學習活動有效結合。特別是在學校課程質量通用標準里面明確:“課程應該通過課程設計與考核,保證學生課內外學習時間在1:1到1:2之間” 。
          四是平衡性。在慕課、混合式教學等創(chuàng)新不斷涌現(xiàn),特別是從“教”為中心向以“學”為中心轉變過程中,為了確保教學質量,我們往往需要在創(chuàng)新教學模式與嚴格管理間取得平衡。及時評價和反饋對于有效教學至關重要,但如果對平時考核不能建立底線,很可能會造成課程考核流于形式,教學質量下降。為此,學校發(fā)布了課程成績評定指導意見。例如,對于在線學習規(guī)定其考核權重總體不超過10%,并說明控制權重的原因是無法保證在線學習是由學生本人完成。
          二、課程質量評價體系與教學創(chuàng)新體系
          課程質量評價體系是幫助教師找到課程教學中存在的問題,而教學創(chuàng)新體系則是為教師們解決問題提供有效途徑,因此二者分別構成質量提升的推動力與牽引力。
          1.構建五個域、三維度課程質量評價體系
          基于質量框架中的質量要素,我們設定了課程質量五個評估域:教學目標與學習成果、教學內容與教學策略、課堂教學行為與課堂表現(xiàn)、課程考核與成績評定、教學資源與學習支持。將教學目標與學習成果放入同一個域,形成閉環(huán);設置教學內容與教學策略域,突出二者之間相互依存的關系。此外,設置“課堂教學行為與教學表現(xiàn)”評估域,關注教師課堂教學對學生學習的影響。
          依據(jù)課程質量框架,我們構建了專家評估、學生學習體驗調查、教學狀態(tài)常態(tài)監(jiān)控三維度課程質量評價方法體系。通過課程評價,引導教師和專家更關注質量要素,真正開展以“學”為中心的教學與評估。其中,“專家評估”包含上述五個評估域,依據(jù)質量準則設置評估指標,評估從“聽課為主”轉為通過審查大綱、教師學生訪談、觀摩教學、審閱學習成果等方式收集信息!皩W生課程學習體驗調查”基于以“學”為中心學習理論,將傳統(tǒng)學生評價教師變?yōu)閷W生評價自己在課程中的收獲體會,重點關注學生對個人學習成果與體驗的感受!敖虒W狀態(tài)常態(tài)監(jiān)控”包括課程執(zhí)行大綱評估、課堂狀態(tài)觀測、教師教學體驗調查、在線學習數(shù)據(jù)、課程成績分析等模塊,實現(xiàn)常態(tài)化的課程質量數(shù)據(jù)采集、分析與處理,調整和改進教學,確保教學質量。
          2.構建基于行動研究的課程教學創(chuàng)新體系
          近年來,我們在推動學校教學改革的過程中遇到的主要問題是:作為工科為主的高校,高等教育學科與研究不足,大部分教師尤其是工科教師受限于自身經(jīng)歷,既對新的教學理念、教學方法不敏感,也欠缺提升教學質量所必需的教學學術能力,往往對教學中遇到問題束手無策。因此,盡管多數(shù)教師有提高教學質量的渴望,但其教學改革往往由于缺乏理論與研究的支撐而收效甚微。為了解決上述瓶頸問題,我們基于行動研究的基本方法,建立了“問題驅動—合作研究—多方協(xié)作—校本成果”四位一體的課程教學創(chuàng)新體系框架。
         。1)以問題為中心的驅動機制。以問題為中心是行動研究的基本出發(fā)點。學校建立了多元化的問題收集途徑:指南征集、本科教學工作委員會(以下簡稱“教工委”)調研、教學質量保障工作委員會(以下簡稱“質工委”)評估、各類研討答辯會、學生信息員等。然而,盡管教師、學生、教學管理人員都能夠感知到教學中存在的諸多問題,簡單的問題收集尚不能形成有效驅動,為了能夠將教研導向有效并進一步形成可推廣成果,提煉出共性問題至關重要。

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