2001年7月，《全日制義務教育語文課程標準》第一次明確使用“語文素養(yǎng)”一詞，并將“語文素養(yǎng)”作為語文課程改革的目標與核心理念。目前，對“語文素養(yǎng)”這個提法的爭論褒貶不一。對此，筆者疑惑多多。本文從以下兩個方面，就“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵，“語文素養(yǎng)”與“語文知識”、“語文能力”的關(guān)系問題談談個人看法。
　　疑惑
　　
　　一、“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵
　　
　　對于“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵，一般認為有三種觀點：
　　一種觀點主要從學理角度上講，“語文素養(yǎng)”可以理解為：“在語文課程學習過程中，學生通過識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學習，內(nèi)化優(yōu)秀的漢語言文化成果，最終在自己身上實現(xiàn)一種新的價值或達到新的水平。”[1]這種解釋涵蓋并超越了語文知識與語文能力，它指的是學生平時在語文方面的修養(yǎng)。
　　持這種觀點的主要是新課標制定者和有關(guān)課程論專家。如教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫的《語文課程標準解讀》從宏觀上規(guī)定了 “語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵。該《解讀》認為“基本的語文素養(yǎng)內(nèi)涵豐富，課程目標應該根據(jù)‘知識與能力’，‘過程與方法’，‘情感態(tài)度與價值觀’三個維度來設(shè)計展開�！薄霸谶@里是把三個維度作為語文素養(yǎng)的內(nèi)容加以申說�！盵2]而巢宗祺則側(cè)重于從微觀方面解釋“語文素養(yǎng)”，他認為“課程標準所提的‘語文素養(yǎng)’包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀念�！盵3]可見，巢先生對“語文素養(yǎng)”的闡釋其實是“知識與能力”，“過程與方法”，“情感態(tài)度與價值觀”這三個維度內(nèi)容的具體化、細化。
　　另一種觀點則從實踐的角度上講，“語文素養(yǎng)”應立足言語形式的語文課的根本、終極目標，就是培養(yǎng)學生運用母語進行言語交往活動（聽說讀寫活動）的能力。若認為能力的概念太窄（這有一定道理），非要保留 “語文素養(yǎng)”這一提法，那么必須動手術(shù)，切除非語文部分，只保留“字詞句篇的積累，語感”，“語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力”，還應加上語文知識和技能，亦可加上熱愛祖國語言文字，但也就到此為止了。[4]也就是說，“語文素養(yǎng)”必須立足于“語文教學”本身，而不是各科知識的大雜燴。反對用“泛語文”、“大語文”等寬泛的“語文素養(yǎng)”來消解語文知識的傳授、語文技能訓練和語文能力的養(yǎng)成。這里提出應從語文教學本身重新界定“語文素養(yǎng)”，從而把它由經(jīng)驗性概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W概念，又由科學概念轉(zhuǎn)變成應用概念。同時，雷良啟提出用“交際能力”來重新界定“語文素養(yǎng)”。他認為，“語文素養(yǎng)”最基本的要素是它的語言運用能力(言語交往能力)，以之為核心必然連帶其非功用性的因素，以價值觀念、百科知識、思維能力和情感、態(tài)度等所謂非功用性因素為其底座和基礎(chǔ)，有機結(jié)合成人的語文素養(yǎng)。[5]
　　還有一些觀點介于兩者之間，強調(diào)語文核心素養(yǎng)和其他語文素養(yǎng)“有主有次”。有的論者認為語文素養(yǎng)是以語文能力為核心的多種素養(yǎng)的總和。例如崔巒認為，語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。[6]還有的論者主張將“語文素養(yǎng)”分為“學科素養(yǎng)”與“基礎(chǔ)素養(yǎng)”兩部分，而且認為語文“學科素養(yǎng)”是語文素養(yǎng)的顯性標志，應該突出強調(diào)。同時，不能回避、忽視基礎(chǔ)素養(yǎng)。例如，李山林認為，語文“學科素養(yǎng)”是語文學科獨特性的核心目標；“基礎(chǔ)素養(yǎng)”是基礎(chǔ)教育各門學科共同承擔的部分。主張語文教學既要保持學科教育的獨特性，又要融入基礎(chǔ)教育的整體目標之中，避免走向兩個極端，即過去的重“知識與能力”輕“人文態(tài)度”和現(xiàn)在的重“人文態(tài)度”輕“知識能力”。[7]
　　 “語文素養(yǎng)”內(nèi)涵的論爭的核心是實現(xiàn)“語文素養(yǎng)”概念的科學化和目的化。通過對語文素養(yǎng)內(nèi)涵林林總總的觀點爭辯的陳述，對于關(guān)心語文基礎(chǔ)教育的同仁來說，有關(guān)“語文素養(yǎng)”內(nèi)涵的認識會更加全面、深刻。當然，由于立場不同，角度不同，方法不同，側(cè)重點不同，人們對語文素養(yǎng)的看法也就會大相徑庭了。但隨著時間的推移，“語文素養(yǎng)”這個提法無論是從課程論還是教學論甚至于教學實踐上來說，都會逐漸為越來越多的人所熟知。筆者認為：雖然人們對“語文素養(yǎng)”這個詞本身的理解不同，分歧很大，但有一點大家是取得共識的，就是無論是課程論專家、還是語文教育家甚至一線語文教師都十分關(guān)注“如何提高學生的‘語文素養(yǎng)’（或者有人稱之為‘語文素質(zhì)’）？”[8]落腳于學生真正的語文素養(yǎng)的提高。
　　
　　二、“語文素養(yǎng)”與“語文知識”、“語文能力”的關(guān)系如何
　　
　　在“語文素養(yǎng)”（包括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標）確定為語文課程的目標和價值取向的情況下，人們對“語文素養(yǎng)”與“語文知識”、“語文能力”的關(guān)系又展開論爭。這里主要存在兩種不同的觀點：
　　一種觀點認為，“語文素養(yǎng)”的提法淡化了“語文知識”、“語文能力”的培養(yǎng)。如方智范認為“語文素養(yǎng)”的結(jié)構(gòu)框架是，縱向是情感態(tài)度和價值觀、過程和方法、知識和能力這三個維度，這是隱性的線索；橫向是識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面，這是顯性的呈現(xiàn)。三個維度相互交融、滲透，貫穿于具體的階段目標中，共同培養(yǎng)學生基本的語文素養(yǎng)。主張大大淡化對系統(tǒng)的語文知識傳授的要求。[9]柯孔標認為，“語文作為一門母語教育課程，既是一種交際工具，也是一扇認識人類文明的窗戶。語文學科在促進學生形成良好的個性和健全的人格，促進學生德、智、體、美的和諧發(fā)展上，起著非常重要的奠基作用。原先限于認知領(lǐng)域的‘語文能力’已不能全面概括新時期語文教學的目標和功能，因此，‘語文素養(yǎng)’的概念誕生了。” [7]
　　另一種觀點，“語文素養(yǎng)”的提法應是在強調(diào)“語文知識”、“語文能力”的基礎(chǔ)上的提升。蔣曉龍認為，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的培養(yǎng)目標及培養(yǎng)途徑的陳述表明“一是語文知識及傳統(tǒng)的字、詞、句、篇、語、邏、修、文在語文教學中并不重要，二是語文素養(yǎng)可以通過接觸閱讀材料來形成。這種有意淡化抑或不要語文知識的做法有失偏頗�！盵10]他說“語文知識是形成語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容�！薄昂茈y想象一個不懂得基本語法規(guī)則的人能準確使用‘著一字而境界全出’的詞，一個不懂得比喻、排比等修辭手法的人會寫出縝密嚴謹?shù)奈恼�，一個不了解文體知識的人或許會把‘申請’寫成‘報告’�！盵10]他認為，“一個人能否具有較高的語文素養(yǎng)，與他了解掌握的語文知識多少是分不開的�！盵10] 劉貞福也認為，“在語文素養(yǎng)的三個維度中，知識和能力是基礎(chǔ)，是核心，是最重要的一個維度；同時它又是其他兩個維度發(fā)展的依托，其他兩個維度并不真正地、實際地體現(xiàn)語文學科的本質(zhì)規(guī)定性，而是所有學科尤其是人文學科共同的追求目標；舍棄或弱化知識和能力，去追求所謂‘全面’‘整體’，追求共同目標，勢必導致淡化學科色彩、拆解學科內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，直接的現(xiàn)實是課本滲進了過多的其他學科內(nèi)容而成為混合讀物，語文課不像是語文課。因此我們說，新課標未能理清語文素養(yǎng)中組成項目的關(guān)系和層次，未能正視知識和能力這一維度的重要性，不能不說是它的又一個缺失�！盵2]
　　可見，在“語文素養(yǎng)”與“語文知識”、“語文能力”的關(guān)系上，第一種觀點主張淡化語文教育過去強調(diào)“工具性”傾向，甚至于有點矯枉過正的趨勢，而應該強化人文性，屬于激進的改革派。第二種觀點主張在重視語文的“工具性”（即雙基教育）的基礎(chǔ)上重視人文性，屬于溫和的改良派。目前，這種分歧仍然存在。

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