內(nèi)容摘要：縱觀二十世紀(jì)我國語文課程的發(fā)展與演變軌跡，在建國前及之初長達(dá)五十年左右的時(shí)間里，對語文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，基本是在“工具論”的領(lǐng)地里前行。針對這一現(xiàn)象，本文擬從現(xiàn)代語文課程“質(zhì)變”的必然要求和實(shí)用主義為“工具論”奠定堅(jiān)實(shí)的教育哲學(xué)基礎(chǔ)兩個(gè)方面，作一初步探討。
　　關(guān)鍵詞：語文 工具論 實(shí)用主義
　　
　　縱觀二十世紀(jì)我國語文課程的發(fā)展與演變軌跡，令人驚奇的是，在建國前及之初長達(dá)五十年左右的時(shí)間里，對語文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)幾乎“自覺”地達(dá)到“前無古人，后無來者”的高度統(tǒng)一程度，基本是在“工具論”的領(lǐng)地里前行。這與二十世紀(jì)末“工具論”遭到空前批判形成了鮮明對比。對這個(gè)現(xiàn)象進(jìn)行分析，我們會(huì)獲得一點(diǎn)反思與收獲。
　　一.現(xiàn)代語文課程“質(zhì)變”的必然要求
　　王榮生認(rèn)為，“從某種意義上說，語文課程的‘性質(zhì)’問題，可以還原為語文課程的取向問題”[1]。不管這種觀點(diǎn)正確與否，主要的是它給我們一個(gè)重要啟示：語文課程的本質(zhì)與語文課程的取向存在較為復(fù)雜的聯(lián)系，因此王榮生只能模糊地說“從某種意義上說”。這個(gè)時(shí)期的語文課程取向，處于一個(gè)從傳統(tǒng)語文教育向現(xiàn)代語文教育轉(zhuǎn)變的階段，是我國語文課程的一個(gè)質(zhì)變期。如果仔細(xì)分析一下這個(gè)階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，從其教學(xué)目的（相當(dāng)于課程目標(biāo)）中就可以看出當(dāng)時(shí)的語文課程取向。從這些教學(xué)目的或者目標(biāo)的表述中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)文言與白話在這個(gè)時(shí)期呈現(xiàn)出明顯的演變軌跡。這個(gè)演變不是一蹴而就的，正如鄭國民所分析的那樣，“在語文學(xué)科開始獨(dú)立并使學(xué)科性質(zhì)逐漸清晰、明確的過程中，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)與現(xiàn)代教育之間產(chǎn)生了不可調(diào)和的矛盾”。[2]
　　當(dāng)語文課程獨(dú)立設(shè)科后，首先面臨“文言與白話”之爭。很多有識(shí)之士很清楚地知道，文言已經(jīng)不能承擔(dān)起現(xiàn)代教育“憑借”或者“媒介”的重任。首先，文言作為書面語已經(jīng)不能很好的表達(dá)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，現(xiàn)代科學(xué)的很多新名詞、新術(shù)語、新概念是文言里沒有的，尤其是表達(dá)理工類的專業(yè)術(shù)語更是顯得極為困難和蒼白無力；另一方面，文言無法作為口語進(jìn)行交際。盡管文言能夠幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我的思想交流，但是對于個(gè)體間的口語交際卻顯得無能為力，在現(xiàn)代社會(huì)交流起來是很困難的，其自身龐雜而獨(dú)特的語法系統(tǒng)與現(xiàn)代人的思維之間需要多次轉(zhuǎn)化才能實(shí)現(xiàn)交流，于是人們在交流中采用的是白話，這就是所謂“言文不一致”現(xiàn)象。眾所周知，語言是思維的工具，語言本身的殘缺注定它不能很好地完成科學(xué)知識(shí)和技術(shù)傳播與發(fā)展的重任；而科學(xué)知識(shí)與技術(shù)在很多開明人士那里，已經(jīng)被認(rèn)為是導(dǎo)致清末落后挨打的主要因素，所以主張要“師夷之長技以制夷”。這樣一來，語文首先必須擔(dān)當(dāng)起一個(gè)可以成為教育大眾的工具，必須成為培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)需要的科技人才并承擔(dān)起傳播國際先進(jìn)科技的工具；另一方面，“以日常生活語言為基礎(chǔ)的白話文，因在各個(gè)方面都與現(xiàn)代教育的要求和諧一致，其優(yōu)越性越來越明顯地表現(xiàn)出來。因此，作為主要以學(xué)習(xí)、掌握書面語言讀寫能力的文言文教學(xué)不能滿足時(shí)代的要求，現(xiàn)代教育必然選擇面向現(xiàn)實(shí)生活和面向大眾的、以學(xué)習(xí)掌握口頭語言和書面語言聽說讀寫能力為主的白話文教學(xué)”[3]。正是這種歷史背景，這種社會(huì)變革的需要，語文課程才發(fā)生了不可逆轉(zhuǎn)的“質(zhì)變”，也正因此，語文作為母語教育無可選擇地?fù)?dān)當(dāng)起了“工具”的重任。
　　二.實(shí)用主義為“工具論”奠定堅(jiān)實(shí)的教育哲學(xué)基礎(chǔ)
　　我國的課程體系采用了赫爾巴特倡導(dǎo)的“學(xué)科中心課程”理論，但是課程的哲學(xué)基礎(chǔ)卻更傾向于以杜威為代表的“實(shí)用主義哲學(xué)”。
　　現(xiàn)代語文課程能夠獨(dú)立設(shè)科，一定程度上，是深受日本的課程體系與課程理論影響的結(jié)果。從下表中可以清楚地看出這種影響的程度。
　　從上表中，不難看出，清末、民初中學(xué)課程無論門類還是學(xué)科名稱，都與日本的相近�！爸劣诿癯踔袑W(xué)校中的手工，以及為女生設(shè)置的家事、園藝和縫紉課，我們從日本明治三十四年（1901）頒布的《高等女學(xué)校施行規(guī)則》中也可以找到淵源�！盵5]
　　日本當(dāng)時(shí)奉行德國的赫爾巴特主義。赫爾巴特（Herbart,1776——1841年）是資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)的創(chuàng)始人，是實(shí)在主義哲學(xué)的代表，對“學(xué)科中心課程”的確立做出很大貢獻(xiàn)。赫爾巴特的課程論，是主知主義的課程論。所謂主知主義，又稱主知論或主知說，即以知識(shí)作為本位的學(xué)說，所以學(xué)科課程又稱為“學(xué)科本位型課程”。[6]這也是清末民初語文課程能單獨(dú)設(shè)科的課程理論基礎(chǔ)所在。
　　然而，一戰(zhàn)期間，日本趁歐洲各帝國主義忙于戰(zhàn)爭，無暇東顧之際，加緊了對中國經(jīng)濟(jì)、政治和軍事的侵略，這激起了我國人民的仇恨和反抗，因此日本的課程不再受歡迎。本來深受一部分人崇拜的德國在一戰(zhàn)中失敗，顯然再去師法一個(gè)戰(zhàn)敗國的教育理念意義不大。同時(shí)，由于美國宣稱民主，標(biāo)榜要保持中國領(lǐng)土的完整，更重要的是美國的課程理論很快位居世界之首，因此很快成為我國留學(xué)生的最大目標(biāo)國。隨著留美學(xué)生的回歸，尤其是杜威以及其他一些美國資產(chǎn)階級(jí)教育家的來華宣傳，中國教育的美國化進(jìn)程被大大推進(jìn)。
　　我國課程理論很快受到以杜威為代表的以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)生中心課程理念的沖擊。杜威是實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)校課程以學(xué)科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需要，學(xué)科設(shè)置過細(xì)，脫離生活實(shí)際；主張教育不是為未來的生活做準(zhǔn)備；認(rèn)為“教育就是生活”，“教育就是生長”，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”，“學(xué)校就是社會(huì)”，“教育是一個(gè)社會(huì)過程”等等課程理念。這種課程由于以兒童活動(dòng)為中心來編訂課程，所以又叫“活動(dòng)課程”；由于沒有固定教材，所以又叫“隨機(jī)課程”；由于以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)目的，所以又叫“經(jīng)驗(yàn)課程”。[7]
　　學(xué)生中心課程在20世紀(jì)二三十年代盡管非常盛行，世界不少國家，其中包括我國的一些學(xué)校，都曾經(jīng)采用過這種課程，但最終由于這種課程影響了教育質(zhì)量，受到新興的課程結(jié)構(gòu)主義者的指責(zé)，逐漸走向低落。
　　但是，“學(xué)生中心課程”對我國的影響不在于中國實(shí)踐的勝利或者失敗，而在于杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)思想，諸如“生活教育”、“兒童中心”等教育理念的沖擊和影響。實(shí)用主義哲學(xué)迅猛地沖擊著我國傳統(tǒng)的求善務(wù)虛的倫理價(jià)值觀，助推著崇真尚實(shí)的價(jià)值觀念的日益廣泛傳播，逐漸改變著我國教育包括語文教育的諸多觀念。當(dāng)時(shí)的一大批專家學(xué)者，都深受實(shí)用主義教育哲學(xué)思想的影響，最明顯的就是葉圣陶先生。他關(guān)于教育的很多理念，可以說在杜威教育思想中汲取了營養(yǎng)，受到了實(shí)用主義教育哲學(xué)的啟發(fā)。當(dāng)然，他的教育理念更大程度上是在結(jié)合我國語文教育的實(shí)際狀況的基礎(chǔ)上發(fā)展形成的。我想這點(diǎn)是不需要再費(fèi)筆墨去論證的，因?yàn)橛悬c(diǎn)教育史知識(shí)的人對此都會(huì)認(rèn)同的。正是實(shí)用主義教育哲學(xué)的積淀，葉圣陶先生對“工具論”的論述也才最有深度和最成體系。換句話說，實(shí)用主義為“工具論”奠定了厚實(shí)的教育哲學(xué)基礎(chǔ)。
　　綜上所述，這個(gè)時(shí)期的特殊性決定了工具論自覺形成大一統(tǒng)的必然性。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　1.王榮生.《語文科課程論基礎(chǔ)》[M].上海:上海教育出版社,2003,63頁.
　　2.鄭國民.《從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)——我國近代語文教育的變革歷程》[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2000,1頁
　　3.鄭國民.《從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)——我國近代語文教育的變革歷程》[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2000,1頁.
　　4.呂達(dá).《課程史論》[M].北京:人民教育出版社,2003,165頁.
　　5.呂達(dá).《課程史論》[M].北京:人民教育出版社,2003,257頁.
　　6.本段參閱 白月橋.《課程變革概論》[M].石家莊:河北教育出版社,202—220頁.
　　7.本段參閱 白月橋.《課程變革概論》[M].石家莊:河北教育出版社,202—220頁.
　　
　　張德剛，山東魯東大學(xué)文學(xué)院教師；曹玉龍，煙臺(tái)商貿(mào)高級(jí)技工學(xué)校教師。

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