摘 要 結構主義作為20世紀中期一股龐大的哲學思潮，最初只涉足于語言學領域，后來作為一種方法論被運用于其他領域研究之中。結構主義同樣給我們思考學前教育領域的諸多問題提供了一種新思路。幼小銜接一直是學前領域關注度較高的話題之一，文章就試圖從結構主義所強調(diào)的“結構”、“整體”和“關系”等核心概念出發(fā)分析幼小銜接內(nèi)部錯綜的關系網(wǎng)絡以及解決幼小銜接突顯問題的看法。
　　關鍵詞 結構主義 幼小銜接 結構 關系
　　中圖分類號：B089 文獻標識碼：A
　　1結構主義與幼小銜接
　　結構主義誕生于20世紀初期法國與歐洲特定的社會背景與歷史語境。20世紀中期，結構主義作為存在主義的對立面榮登上了法國的學術舞臺。但是結構主義并不是一個統(tǒng)一的哲學流派，而是具有不同傾向的學者將原來主要在語言學中運用的方法推廣到其他領域研究中的一股龐大的思潮。結構主義認為結構是萬事萬物的基本存在方式，它不是事物本身所固有的，也不是人的頭腦臆造的，而是一種超越了主—客觀二元對立的存在，任何研究對象都可以進行結構性的解釋。
　　毋庸置疑，幼小銜接作為學前教育領域一直比較關注的課題，同樣可以從結構主義的視角出發(fā)進行分析�！队變簣@教育指導綱要（試行）》明確提出：幼兒園以家庭社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。在結構主義看來，教育是一種基于各種關系的整體性的系統(tǒng)。從教育外部來看，教育與政治、經(jīng)濟、文化等各領域都有或多或少的關系；從教育本身內(nèi)部而言，教育中各個階段之間，教育機構與家長、社區(qū)之間又有密不可分的關系。所以，解決某種教育問題不能單單執(zhí)拗于某一因素，而是盡可能地擴展到一個關系網(wǎng)絡中，從多個與問題相關的因素中找突破口。幼小銜接是基于幼兒園與小學兩個教育體系，由于兒童發(fā)展具有階段性特征，所以兩個階段的教育也有所差異，如何做好中間的過渡與銜接工作，不僅關系到幼兒身心的發(fā)展，也關系到教育質量的提升。
　　2幼小教育體系之間的結構化關系
　　結構主義認為，整體大于要素與部分，結構整體對要素具有制約作用，所以結構主義方法論強調(diào)的是“整體思維”和“關系思維”。幼兒園與小學雖然分屬不同的教育體系，但卻從宏觀和微觀上存在著各種關系。
　　2.1宏觀上的關系
　　幼兒園和小學是兩個不同的教育機構，幼兒園主要是針對三至六歲幼兒進行學齡前教育的事業(yè)機構，它的任務是對幼兒進行初步的全面發(fā)展教育，促進其健康的成長，為入小學做好準備，同時也擔負著部分家庭教育的責任，該階段的教育同時具有教育功能和社會功能。根據(jù)該年齡段幼兒的認知發(fā)展特點，幼兒園也相應地提供了一種生活化、游戲化的教育氛圍。小學教育是義務教育的開始階段，它具有基礎性，基礎性又決定了它的穩(wěn)定性和連續(xù)性。這個階段的兒童開始從皮亞杰的認知發(fā)展階段理論中的前運算階段步入具體運算階段，兒童的道德發(fā)展也開始發(fā)生變化，所以小學階段兒童開始接受系統(tǒng)的知識傳授，一切生活秩序開始打亂重新排序。雖然幼兒園與小學在學習、生活、行為等各方面對兒童提出不同的要求，但這兩個教育體系之間并非是斷裂的關系，從結構主義的核心概念“關系”出發(fā)，這兩個教育階段間存在著密切的聯(lián)系。
　　兒童發(fā)展具有連續(xù)性的特征，所以教育也應該是一個連續(xù)的過程，每一次教育階段的跨越都意味著兒童發(fā)展階段上的一次轉折，所以教育階段的銜接工作顯得尤為重要�，F(xiàn)階段的“學前班”、“幼小銜接班”都是專門針對幼小過渡階段而設置的。幼兒教育階段培養(yǎng)幼兒良好的學習興趣與習慣，培養(yǎng)幼兒的生活自理能力對于將來入小學有重要的根基作用，反過來孩子在小學階段的行為表現(xiàn)結果又可以作為幼兒園改革的一個路向指標。兩者是相互影響、相互促進的關系。
　　但是，目前幼小銜接暴露出來的問題也比較多，比如幼兒園對于幼小銜接比較重視而小學卻重視不夠，導致成為一種單向銜接，幼兒園迫于家長方面或其他因素的壓力過早將小學知識灌輸給幼兒，忽略了學習習慣、興趣及社會適應能力的培養(yǎng)，導致了幼兒園走向“小學化”的極端。諸多問題都可以歸結為教育工作者或家長對幼小銜接認識上的曲解。
　　2.2微觀上的關系
　　2.2.1課程體系間的借鑒關系
　　《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出新的知識觀，認為知識是一種關系體系，是“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織�！痹谛碌闹�識觀的指導下，幼兒教育的內(nèi)容呈現(xiàn)出“情景化”、“過程化”、“活動化”、“經(jīng)驗化”的特征，從以往重“掌握”知識轉化到重“建構”知識。相應地，幼兒園課程內(nèi)容也更加注重幼兒經(jīng)驗的習得以及各學習領域之間的整合。
　　廖哲勛教授針對中小學課程提出：“課程內(nèi)容是由符合課程目標要求的一系列比較系統(tǒng)的間接經(jīng)驗與學生的某些直接經(jīng)驗組成的、用以構成學校課程的基本材料�！彼�以小學教育的課程開始趨于系統(tǒng)化和間接經(jīng)驗的習得。布魯納的結構主義課程論回答了“教什么”和“怎樣教”的問題，對于第一個問題他提出的原則是要掌握學科的基本結構，即主張分科教學。關于怎樣教的問題他提出的教學原則是采用發(fā)現(xiàn)法，是一種在教師指導下，以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為目標，以學科基本結構為內(nèi)容，以再發(fā)現(xiàn)為步驟的方法。
　　雖然幼兒園與小學的課程模式大相徑庭，但在幼小銜接過程中可以互為借鑒。在幼兒園課程改革趨于綜合化、整體化的時候再來討論結構主義課程論可能不合時宜，但在整合課程或主題活動課程的編制過程中也不會拋棄原來學科的基本結構，況且入小學后接受的是分科教學，所以在幼小銜接階段借鑒小學教育做好掌握學科結構的準備變得至關重要。剛入小學的幼兒對于分科教學也要有一個適應的過程，所以小學初始階段在課程設置上適當借鑒幼兒園課程模式，不能因為幼兒即將步入小學而取締所有活動課程。幼小銜接就是一個緩沖的階段，讓幼兒在義務教育初始階段有一個良好的開始。
　　2.2.2教育評價體系之間的磨合關系

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