[摘 要]從知識社會學的角度看，園本課程是多種社會力量之間沖突、互動而形成的，具有明顯的社會建構主義色彩；社會特性是反映了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，是社會對其未來成員加以控制的一種“隱性”中介；開發(fā)過程是主流意識形態(tài)滲透、權力分配與較量的過程。園本課程雖無法逃脫受到國家意識形態(tài)和權力控制的“宿命”，但也一定要努力地追尋屬于自己的本真：實現(xiàn)權力的擴大和相互銜接；允許某些“非制度的”“非法定的”課程內容存在；尊重和支持教師課程開發(fā)的想法與意愿，維護教師課程開發(fā)的主體地位。
　　[關鍵詞]園本課程；意識形態(tài)；權力；社會控制
　　[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2017）05-0065-05
　　一、問題的提出
　　以課程本身為研究對象的社會學研究產生于本世紀70年代，1971年英國教育社會學家楊（M.F.D.Young）編著《知識與控制》標志著課程社會學的真正誕生，知識社會學被引入到課程研究，課程問題不再被只認為是一個技術問題，而被認為是一個權力的問題。正如英國社會學家伯恩斯坦（B.Bernstein）所說“社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價其公共的教育知識，既反映社會權力分配的狀況，又反映社會控制的一些原則”[1]，課程并不是獨立存在的，課程知識的選擇、組織、分配、傳遞和評價過程是權力分配和社會控制的過程，具有無可爭辯的社會性。園本課程作為不同于國家課程的一種課程形式，它的開發(fā)不僅與學校的辦學理念、領導風格、教師專業(yè)素養(yǎng)及社會資源等方面有密切關聯(lián)，也蘊含著意識形態(tài)滲透、權力、社會控制等社會學特征。
　　園本課程最早出現(xiàn)于英、美等西方發(fā)達國家，至今已有40多年的歷史。園本課程在我國的發(fā)展是從20世紀80年代末期開始，經(jīng)歷了三個階段。即自在階段（20世紀80年代末以前），此階段我國學者對園本課程基本上沒有自覺的研究；自覺階段（20世紀90年代初期至末期），此時期園本課程運動在西方蓬勃發(fā)展，臺灣、香港的部分學者和我國大陸少數(shù)學者始對園本課程進行關注；自覺自為階段（21世紀至今），隨著我國新基礎課程改革政策的推動，學者對園本課程的研究全方位展開，許多一線教師也通過對園本課程開發(fā)及實施的親身體驗，轉向對園本課程的研究。經(jīng)過20多年的研究與實踐，在園本課程的本質、基礎、組織、實施與評價等理論問題和園本課程開發(fā)的實踐方面都取得了豐碩的成果[2]。但從知識社會學的角度對園本課程開發(fā)進行的專題研究卻十分鮮見，不得不說這是一個很大的缺憾。而且在新一輪的基礎教育課程改革中，園本課程理論的日益完善與成熟并沒有使其順利實施成為必然，甚至遭遇重重困境，也迫切需要園本課程研究跳出教育學、課程論等原有的理論視域重新思考，對此做出新的解釋。透過知識社會學的鏡頭，我們探索園本課程開發(fā)過程中意識形態(tài)、文化制度、權力等與之有何關系，扮演何種角色，揭示園本課程開發(fā)背后“隱藏”的真正“秘密”。
　　目前，學者對“園本課程”的概念界定各持已見，因此，在正式進入討論之前，不得不涉及到概念的界定問題。明確“園本課程”的界定直接關系到本文討論范圍的是否合理以及能否洞察其社會學實質。英文中稱園本課程為“School-based curriculum”，直譯過來為“學�；�礎上的課程”。 葉瀾認為，“園本課程，顧名思義，就是以學校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程�！盵3]王斌華則認為，“園本課程就是某一類學校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程�！盵4]學者對“園本課程”概念內涵的界定，或是側重“是什么”，或是側重“如何做”，但都離不開“學�！薄敖處煛薄皩W生”這幾個關鍵字。筆者認為，園本課程是依據(jù)國家課程標準，以當?shù)氐奈幕�和社區(qū)、學校的資源為依托，為了滿足學生興趣和發(fā)展的需要，由學校、教師等人自主開發(fā)與實施的一種課程。目前，我們的園本課程所應用的更為廣泛的領域是學前教育專業(yè)，在幼兒園教育教學中，“幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗、促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。”課程是幼兒教育的核心問題，對幼兒的身心發(fā)展有著重要的影響。因此，對“課程”的研究也成為學前教育領域繼“兒童發(fā)展”和“教師”等主題之后最重要的領域[5]。
　　二、知識社會學參照下的園本課程
　�。ㄒ唬﹫@本課程的社會學立場
　　園本課程是在建構主義知識觀影響下發(fā)展起來的課程形式。建構主義知識觀認為，知識的產生與獲得來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經(jīng)驗和方式對現(xiàn)實進行選擇、修正并賦予現(xiàn)實以獨特的意義[6]。它否定了知識的客觀性、普遍性和中立性，強調知識的建構性、文化性和互動性。從知識社會學的視角看園本課程，園本課程是多種社會力量之間沖突、互動而最終形成的。這些社會力量包括國家、地方、學校及學校的教師、學生，還有相應的社會人士的力量。它們運用自身的“權力”，在課程決策、課程實施和課程評價過程中傳達社會的控制。于是，從某種程度上我們可以說，社會建構主義是園本課程的社會學立場。在我國，不僅是園本課程，課程社會學的研究總體上處在社會建構主義的籠罩之下，特別是近年來隨著教育批判理論和后現(xiàn)代主義的影響以及國外科學社會學和知識社會學理論的引入，社會建構主義逐漸成為一種比較強勢的理論受到國內學者的效仿。在學前教育領域上，歐美許多國家的政府給予地方和學校對課程的自主權，不同的幼教機構在目的和目標上是不同的，有的側重于兒童智力的開發(fā)，有的關注兒童情感社會性的發(fā)展，也有的傾向于為兒童進入小學做準備。
　�。ǘ�）園本課程的社會特性
　　從知識社會學角度講，學校實質上是社會對年輕一代實施控制的主要工具，因此，統(tǒng)治階級總是力圖通過控制學校課程來達到社會控制的目的。[7]園本課程作為課程的一種方式具有了這樣的功能，尤其是當園本課程成為國家政策后，這種功能將最大限度地發(fā)揮作用。園本課程的社會特性反映了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，說到底，園本課程是社會對其未來成員加以控制的一種隱性中介。這可以從兩個方面加以分析。

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