摘要： 研究體育專業(yè)技術(shù)課程的價(jià)值取向問(wèn)題，討論各取向的結(jié)構(gòu)與關(guān)系,其意義在于：促 進(jìn)師生的專業(yè)性成長(zhǎng)，有利于構(gòu)建專業(yè)課程方案，為技能教學(xué)改革發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱與對(duì)策。為此， 主要討論：術(shù)科教學(xué)的問(wèn)題與成因，課程論專家的課程觀及解讀等。研究的結(jié)果認(rèn)為：1)教材編制者，應(yīng)明確本課程的目標(biāo)，規(guī)定最低的合格標(biāo)準(zhǔn)；2) 要體現(xiàn)“知識(shí)”的價(jià)值，應(yīng) 選取技擊性與對(duì)抗性強(qiáng)的課程內(nèi)容；3) 要滿足“社會(huì)”的需求，應(yīng)注重教師角色素質(zhì)的培 養(yǎng)；4) 要突出“學(xué)生”的主體，應(yīng)讓學(xué)生體驗(yàn)到攻防的機(jī)智與套路的美感；5) 建議多增設(shè) 課程論方面的課程，用合理的課程價(jià)值取向，定奪課程目標(biāo)，取舍教材內(nèi)容。
　　關(guān)鍵詞：體育專業(yè)；技術(shù)課程；價(jià)值取向
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G807.4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào) ：1007-3612(2007)05-0670-03
　　
　　1現(xiàn)狀描述：?jiǎn)栴}與成因
　　
　　長(zhǎng)期以來(lái)，各高校體育專業(yè)武術(shù)課程的內(nèi)容，主要局限在初級(jí)套路上。這些內(nèi)容是根據(jù)《武 術(shù)課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》所規(guī)定的技術(shù)部分中選取的，如武術(shù)基本功和基本動(dòng)作、少年拳、械 ，初級(jí)拳、械，簡(jiǎn)化太極拳和散手攻防動(dòng)作等。作為體育專業(yè)的9門(mén)主干課程之一，在實(shí)際 的教學(xué)實(shí)踐中，不盡人意。有相當(dāng)大的一部分學(xué)生，只是為了學(xué)分而敷衍了事，普遍存在著 “身順而心違，體動(dòng)而人煩”的不和諧現(xiàn)象。多年的教學(xué)實(shí)踐證明，在武術(shù)教學(xué)中存在著諸 多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
　　1.1缺少攻防技擊的內(nèi)容，不能體現(xiàn)武術(shù)運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)特征 武術(shù)最早起源于狩獵、戰(zhàn)爭(zhēng)中的實(shí)用技術(shù)，盡管經(jīng)過(guò)不斷的總結(jié)和發(fā)展，它從形式到內(nèi)容都 發(fā)生了很大的變化，但是技擊這一精髓卻萬(wàn)變不離其宗，無(wú)論是對(duì)抗性的搏斗運(yùn)動(dòng)，還是世 代相承的套路運(yùn)動(dòng)，都是以中國(guó)傳統(tǒng)的技擊方法為其技術(shù)核心的。然而在現(xiàn)行教材中，武術(shù) 的基本功、基本技術(shù)和初級(jí)套路的教學(xué)占據(jù)了絕對(duì)比重，缺乏技擊實(shí)效的套路組合，使頗具 技擊實(shí)效的武術(shù)運(yùn)動(dòng)向肢體練習(xí)的“武舞”演化。
　　1.2課程內(nèi)容繁雜，難學(xué)難記 武術(shù)套路動(dòng)作數(shù)量多，方向路線變化多，動(dòng)作包含的因素多，對(duì)于大多數(shù)從未接觸過(guò)武術(shù)的 體教學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)難度大。為了能夠獲得學(xué)分，學(xué)生只能按教師的示范死記硬背，反復(fù)練 習(xí)，毫無(wú)樂(lè)趣可言。這些情況造成了學(xué)生學(xué)了記不住、考完全忘光的窘境，無(wú)法掌握武術(shù)運(yùn) 動(dòng)的基本知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能，更不能實(shí)現(xiàn)課程的衍生功能：武德、意志、教師專業(yè) 性成長(zhǎng)等。
　　1.3武術(shù)文化的傳承與教育功能受阻 由于上述原因，體育專業(yè)的學(xué)生一方面對(duì)現(xiàn)行武術(shù)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值缺乏認(rèn)同感，另一方面又難以熟練掌握武術(shù)技能，這樣又進(jìn)一步阻礙了在學(xué)習(xí)興趣上培養(yǎng)。在這種情 形下要求學(xué)生養(yǎng)成“拳不離手”習(xí)慣，似乎不太可能。因此，在學(xué)生走出校門(mén)之后，往往不 能勝任基層武術(shù) 教學(xué)的需要，也極少有人能自覺(jué)習(xí)武或?qū)W習(xí)新的武術(shù)內(nèi)容，這使得學(xué)校傳承中國(guó)武術(shù)文化的 教育功能明顯萎縮。這不得不引起我們的關(guān)注與反思。
　　
　　2課程論專家的課程觀思考
　　
　　2.14位專家課程觀
　　2.1.1從“化人”到“人化”：20世紀(jì)課程價(jià)值取向的演變脈絡(luò) 20世紀(jì)世界范圍的課程發(fā)展，經(jīng)歷了20世紀(jì)20年代課程研究運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展、20世紀(jì)50年代 課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗、以及20世紀(jì)70年代課程研究領(lǐng)域的反思之后,課程領(lǐng)域的變革隨之呈 現(xiàn)出日漸加劇之勢(shì),從“化人”的課程向“人化”的課程的演繹構(gòu)成了這一時(shí)期課程變革的 主線,同時(shí)也昭示著今后課程改革與發(fā)展的基本趨勢(shì)。［1］
　　 2.1.2從知識(shí)到意義:課程價(jià)值取向重心的必要轉(zhuǎn)移 哲學(xué)是時(shí)代精神的精華。20世紀(jì)西方哲學(xué)觀從知識(shí)認(rèn)識(shí)論到知識(shí)價(jià)值論、由關(guān)注知識(shí)世界到 關(guān)注人的意義世界的轉(zhuǎn)換給了教育以新的啟示。課程作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的中介,理應(yīng)順應(yīng)這 一時(shí)代主題。課程價(jià)值取向的重心也需要作必要的轉(zhuǎn)移,進(jìn)行內(nèi)在超越,應(yīng)由關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān) 注兒童生存的意義,實(shí)現(xiàn)教育由外在目的向自身意義世界的回歸。［2］
　　2.1.3課程價(jià)值的三種取向：個(gè)體的、社會(huì)的與知識(shí)的發(fā)展 “兩種取向論”(即“個(gè)人本位的價(jià)值取向”和“社會(huì)本位的價(jià)值取向”)并沒(méi)有全面地表達(dá) 大學(xué)課程價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí),也不利于協(xié)調(diào)各種價(jià)值取向之間的關(guān)系。包括“知識(shí)本位的價(jià)值 取向”在內(nèi)的“三種取向論”則改變了審視大學(xué)課程價(jià)值取向的框架，使不同價(jià)值取向之間 形成了一個(gè)合理、整體的結(jié)構(gòu)。協(xié)調(diào)大學(xué)課程價(jià)值取向之間關(guān)系的核心，是恰當(dāng)?shù)靥幚砣说?發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和知識(shí)發(fā)展的要求之間的關(guān)系。［4］
　　我們無(wú)論如何都應(yīng)該意識(shí)到,當(dāng)“科學(xué)”逐步成為一種價(jià)值觀、世界觀的時(shí)候,知識(shí)自身發(fā)展 的要求也越來(lái)越鮮明地在大學(xué)課程中反映出來(lái)。隨著知識(shí)在大學(xué)課程中的中心地位的擴(kuò)張, 知識(shí)本身也赫然成為大學(xué)課程的一種價(jià)值取向�！叭�種取向論”應(yīng)是關(guān)于大學(xué)課程價(jià)值取向 的更為全面的觀點(diǎn)。
　　2.1.4課程的價(jià)值取向主要受5種張力的拉動(dòng) 課程改革總是反映一定的價(jià)值取向,當(dāng)今世界課程改革在基本的價(jià)值取向上主要受五對(duì)張力 的拉動(dòng):國(guó)際性與民族性之間的張力,由此產(chǎn)生多元主義教育價(jià)值觀;平等與高質(zhì)量之間的張 力,由此產(chǎn)生教育民主與教育公平的理念;科學(xué)世界與生活世界之間的張力,由此產(chǎn)生主體性 教育觀;人與自然之間的張力,由此產(chǎn)生生態(tài)倫理觀;個(gè)人與社會(huì)之間的張力,由此產(chǎn)生個(gè)性發(fā) 展觀。多元主義教育價(jià)值觀、教育民主與教育公平的理念、主體性教育觀、生態(tài)倫理觀、個(gè) 性發(fā)展觀是當(dāng)今世界課程改革的基本價(jià)值取向。［5］? 2.2對(duì)4位專家其課程觀的讀解 對(duì)于“化人”的課程觀，其預(yù)設(shè)就是把課程看作是文化的傳載工具，并通過(guò)文化的力量，使 對(duì)學(xué)習(xí)者成為主流社會(huì)或意識(shí)形態(tài)所期望的公民。對(duì)應(yīng)于武術(shù)課程，就是讓下一代能繼承淵 源流長(zhǎng)的中華武術(shù)文化。而“人化”的課程觀，就是追求課程對(duì)文化的超越，讓學(xué)習(xí)者與課 程一起成長(zhǎng)，即一切為了學(xué)生的發(fā)展。對(duì)應(yīng)武術(shù)課程而言，就是讓習(xí)武者在活動(dòng)的過(guò)程中生 成意義與價(jià)值，而不是為了技能與繼承本身。?對(duì)于“實(shí)現(xiàn)教育由外在目的向自身意義世界的回歸”，本文的讀解是：讓學(xué)生成為一個(gè)心靈 豐富、樂(lè)于學(xué)習(xí)、注重體驗(yàn)、珍惜自然、敬畏歷史的的生命主體。而這一價(jià)值分析與學(xué)術(shù)判 斷，對(duì)我們選擇什么樣的武術(shù)素材與追求何樣的教學(xué)目標(biāo)，帶來(lái)的一定的思考維度與學(xué)理基 礎(chǔ)。
　　對(duì)于課程價(jià)值取向的“三維結(jié)構(gòu)”， 筆者以為以發(fā)展學(xué)生為本的課程價(jià)值取向，是課程的 終極關(guān)懷，而能否著眼于學(xué)生成長(zhǎng)，其標(biāo)志就是學(xué)習(xí)的興趣與快樂(lè)、知識(shí)的增長(zhǎng)與提升和情 感的滋長(zhǎng)與豐富。以社會(huì)為本位的課程價(jià)值取向，其內(nèi)隱的價(jià)值訴求就是“教師的專業(yè)性成 長(zhǎng)”，提高就業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。以知識(shí)（或?qū)W科）為本位的課程價(jià)值取向，其內(nèi)在的要求就 是，學(xué)生必須要理解與應(yīng)用其“學(xué)科結(jié)構(gòu)”或“學(xué)科思維”。
　　對(duì)于當(dāng)今世界課程改革的5種基本價(jià)值取向，筆者覺(jué)得，這是宏觀上的課程發(fā)展趨向，在我 們的思維時(shí)空中，應(yīng)感覺(jué)到這5種張力的存在，這對(duì)于課程編制的總體把握是至關(guān)重要的。 對(duì)武術(shù)課程而言，就是要處理好繼承與創(chuàng)新、一般與特殊、認(rèn)知與行為等一系列問(wèn)題。
　　2．3需要理清4個(gè)概念及其相互間的關(guān)系 從學(xué)理上，必須厘清教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目 標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的聯(lián)系與區(qū)別，否則，目的與目標(biāo)、課程與教學(xué)這些概念，常要糾纏在一起而 迷惑人們的視線，渾淆人們的判斷。
　　教育目的——是一定社會(huì)培養(yǎng)人的總要求。它是根據(jù)不同社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、 技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的狀況確定的；它反映一定社會(huì)對(duì)受教育者的要求，是 教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)；也是制定教育目標(biāo)、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、評(píng)價(jià)教 育效果的根本依據(jù)。

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