摘要：文章對適用于我國工科院校的研究生教學模式進行了探討，提倡多元化互補式研究生教學模式。針對哈爾濱工業(yè)大學暖通學科研究生的課程體系，探討了與基礎(chǔ)課和專業(yè)課、必修課和選修課相適宜的教學模式。基于層次分析理論，構(gòu)建了暖通學科不同層次的教學模式，為深入研究不同類型課程的教學模式與實施方案奠定了理論基礎(chǔ)。
　　關(guān)鍵詞：教學模式；教學改革；多元互補式；暖通學科；研究生教育
　　中圖分類號：G643文獻標志碼：A文章編號：10052909（2015）06005104研究生教育是由本科生的通識教育向?qū)�業(yè)方向精深教育轉(zhuǎn)型的重要階段，如何在這個階段，進一步夯實理論基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新能力，使學生更加適應(yīng)社會需求，提高學生就業(yè)能力是教育工作者應(yīng)深入思考的問題。
　　目前我國工科院校研究生教育中普遍存在的問題是：注重知識的傳授，忽視創(chuàng)新思維意識和能力的培養(yǎng)。在我國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式下，從小學至大學，學生的理論知識較扎實，但獨立思考和創(chuàng)新思維能力較差。一些研究生考試成績很好，但科研素質(zhì)和科研能力較低，主要表現(xiàn)為：（1）學習死記硬背，不求甚解，機械呆板；（2）思維僵化，循規(guī)蹈矩，墨守成規(guī)，思維方式單一；（3）缺乏創(chuàng)造意識和態(tài)度，只會順從，不會質(zhì)疑；（4）做研究生課題時，自主創(chuàng)新能力欠缺，論文寫作水平較低，碩士論文質(zhì)量不高。
　　隨著學習化社會的到來，知識的創(chuàng)造成為社會的中心，財富的積累與國家的競爭力都依賴于國民的創(chuàng)造力。創(chuàng)造性的培養(yǎng)已成為世界各國教育教學關(guān)注的焦點。要實現(xiàn)我國“科教興國”的戰(zhàn)略決策，就要提高全民的素質(zhì)，而創(chuàng)造性是素質(zhì)中的關(guān)鍵要素之一。這就要求我們更新教育教學觀念，實現(xiàn)教育從“知識本位”到“智慧本位”的轉(zhuǎn)化。
　　孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆�！苯逃�的宗旨是讓學生掌握學習方法，培養(yǎng)其思考習慣，“授之以漁”而不是“授之以魚”。目前，研究生教學中主要采用講授法，即教師系統(tǒng)講授各門課程，學生被動地學習、機械地記憶。這種教學方法是以教師為中心，不能充分調(diào)動學生的積極性與創(chuàng)造力，導致課堂授課效果差。因此，提高研究生教學質(zhì)量，研究教學模式與實施方法是當務(wù)之急。
　　一、教學模式理論
　　（一） 教學模式理論
　　教學模式是指那些特定的系統(tǒng)性教學理論的應(yīng)用化、程序化和操作化，其實質(zhì)是在一定的教學思想或教學理論指導下，建立的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序[1]。它是一種特定的教學理論應(yīng)用形態(tài)，是一種應(yīng)用化的具有特定程序，可在教學實踐中操作的一種系統(tǒng)概括。它不僅是一種教學手段，而是從教學原理、教學內(nèi)容、教學的目標和任務(wù)、教學過程直至教學組織形式的整體操作樣式，這種操作樣式是在實踐的基礎(chǔ)上的理論化。由于教育情境，尤其是教育對象、課程實施的目標不同，理論化的教學模式有許多種。世界上沒有一種課程模式是普遍通用的，這也是因為教學情境是千變?nèi)f化的。教學目標、任務(wù)和內(nèi)容的不同，課程的實施過程自然不同，形成的教學模式也就不同。教師選擇的教育理論和教學理論上的傾向不同，其操作的樣式也就不同。1972年美國的喬伊斯和威爾編著的《教學模式》一書列舉了20幾種教學模式，該書被認為是美國教師必備的工作手冊。
　　教學模式是教學理論具體化和教學經(jīng)驗概括化的中介，通過對教學模式的認識和研究，可以為廣大教師提供相對穩(wěn)定又各具范式的教學結(jié)構(gòu)，有利于從整體上綜合探討教學過程中各種因素之間的相互作用及其多樣化的表現(xiàn)，有利于教師動態(tài)把握教學過程的本質(zhì)和規(guī)律。
　�。ǘ�）教學模式的主要類型
　　為了優(yōu)化教學過程，大面積提高教學質(zhì)量，從20世紀80年代中期開始，我國開展了教學模式的理論與實驗研究，取得一定的進展。通過總結(jié)我國建國后形成的教學基本模式、反饋-調(diào)節(jié)教學模式和當代西方幾種較為成熟的教學模式，初步形成了以下教學模式類型：（1）以教師講授為主，系統(tǒng)講授和學習書本的教學模式；（2）以學習者為中心，組織學生從活動中學習的教學模式；（3）設(shè)置個人的學習情境，嚴格控制學習進程的自學輔導教學模式；（4）提供結(jié)構(gòu)化材料，引導學生進行探索學習的教學模式；（5）在創(chuàng)設(shè)的情境活動中潛移默化學習的教學模式；（6）以行為技能訓練為主的示范模仿學習的教學模式[1]。
　　高等建筑教育2015年第24卷第6期
　　王昭俊，等多元互補式研究生教學模式研究——以哈工大暖通學科為例
　　目前比較常用和影響比較廣泛的教學模式有傳遞-接受、自學-指導、引導-發(fā)現(xiàn)、情境-陶冶、示范-模仿和目標-導控等。不同課程特點不同，且同一門課程，不同章節(jié)內(nèi)容不同，應(yīng)采用不同的教學模式，以啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力，豐富學生的想象力和創(chuàng)造力。
　　此外，針對不同層次學生，教學模式也應(yīng)有所區(qū)別。如對本科低年級學生，宜在課堂教學中側(cè)重基本概念的理解，講課時盡可能將知識性和趣味性融為一體。而對高年級的本科生或研究生，課堂教學宜側(cè)重課堂討論[2]。
　　（三） 多元互補式研究生教學模式
　　素質(zhì)教育理念倡導以學生為中心的教學模式，而教學模式多元化是適應(yīng)新時期教學改革的必由之路。應(yīng)結(jié)合工科院校不同學科、不同課程的具體特點，采用多種教學模式相結(jié)合的方法，創(chuàng)造性地應(yīng)用于課堂教學中。
　　綜上所述，我國自從20世紀80年代教育部對高等學校工科專業(yè)進行規(guī)范，各工科院校就不斷地進行研究生教育教學改革的探索，使研究生教育更適應(yīng)社會發(fā)展的需求，尤其是2001年以后改革和實踐步伐加快，取得了可喜的成績。
　　但在傳統(tǒng)思路下設(shè)置的研究生教育培養(yǎng)模式與創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求仍存在一定差距。主要表現(xiàn)在對課堂授課模式研究不重視，對研究生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)意識淡薄。由此影響了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學生缺少獨立思考問題和解決問題能力，甚至畢業(yè)后無法適應(yīng)實際工作要求，這種情形不但損害了我國高等教育的聲譽，也拉大了中西方學生在能力上的差距。有很多研究生畢業(yè)后選擇去設(shè)計院工作，但因創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力欠缺、設(shè)計施工知識缺乏，導致工作效率低�？梢姡�現(xiàn)有的研究生教育培養(yǎng)模式在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)方面仍然存在不足，尚需不斷改進和完善。而要提高教學質(zhì)量，改革傳統(tǒng)的教學模式，采用先進的多元化互補式研究生教學模式勢在必行。

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