[摘 要]課程結(jié)構(gòu)合理與否，直接關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)能否有效實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前中國(guó)許多大學(xué)正在進(jìn)行培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的課程改革與實(shí)踐，為此，構(gòu)建一個(gè)優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)極富現(xiàn)實(shí)意義。中國(guó)大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革具有同發(fā)達(dá)國(guó)家女學(xué)相似的改革背景，探討發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革的舉措并追蹤其改革動(dòng)向，將為中國(guó)大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革提供有益的啟迪。
　　[關(guān)鍵詞]課程結(jié)構(gòu) 大學(xué) 發(fā)達(dá)國(guó)家 改革
　　[中圖分類號(hào)]G642．3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005—5843(2005)01—0039—04
　　[作者簡(jiǎn)介]羅堯成，華東師范大學(xué)高教所博士生(上海 200062)；李利平，中南大學(xué)高教所碩士生(湖南長(zhǎng)沙 410083)
　　課程結(jié)構(gòu)是指在一定課程價(jià)值觀指導(dǎo)下形成的學(xué)校課程體系中各個(gè)要素及要素間的組織排列形式以及各要素間的配比關(guān)系。它作為課程的核心所在，是教育思想和觀念付諸實(shí)踐的橋梁，是培養(yǎng)目標(biāo)由理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的中介。在我國(guó)，大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的課程改革實(shí)踐已進(jìn)行了多年，但收效并不明顯，究其原因，課程結(jié)構(gòu)中存在各種各樣的問(wèn)題難逃其咎。為此，探討發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)正在進(jìn)行的課程結(jié)構(gòu)改革，并借鑒其合理成分，對(duì)于我國(guó)大學(xué)構(gòu)建一個(gè)合理、優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)具有重大意義。
　　
　　一、發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革的背景
　　
　　發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)正在進(jìn)行的課程結(jié)構(gòu)改革，既是客觀世界變化在大學(xué)課程改革中反映的結(jié)果，又是人們思想觀念轉(zhuǎn)變的實(shí)踐要求。外在動(dòng)力與主觀動(dòng)因共同構(gòu)成了其課程結(jié)構(gòu)改革的背景，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：
　　一是科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步�？萍嫉陌l(fā)展一直是推動(dòng)大學(xué)課程改革最基本的動(dòng)因，從某種意義上說(shuō)，科技的進(jìn)步是大學(xué)課程結(jié)構(gòu)變革的原動(dòng)力。自20世紀(jì)中葉以來(lái)，發(fā)達(dá)國(guó)家的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，知識(shí)倍增的時(shí)間日趨縮短，在知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)增加的同時(shí)，知識(shí)的半衰期卻愈益加快。如何將科技的最新成果及時(shí)反映到課程內(nèi)容中來(lái)，已成為大學(xué)課程改革之必須。隨著知識(shí)的劇增同學(xué)生有限學(xué)習(xí)時(shí)間之間的矛盾日趨尖銳，如何處理知識(shí)的傳授與能力、方法獲取的矛盾，已日益成為發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革必須直面的現(xiàn)實(shí)課題。科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步不僅表現(xiàn)在某一專門領(lǐng)域研究的“精深”上，更體現(xiàn)在不同知識(shí)領(lǐng)域結(jié)合的“寬廣”中。當(dāng)前，各種諾貝爾獎(jiǎng)的獲得，各項(xiàng)重大科研項(xiàng)目的完成，愈益離不開(kāi)不同領(lǐng)域科技工作者的協(xié)作攻關(guān)。在“綜合”已成為時(shí)代科技發(fā)展主流的今天，那種分科課程占主導(dǎo)地位的大學(xué)課程體系必然要受到強(qiáng)烈沖擊。
　　二是教育觀念的轉(zhuǎn)變。生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得一些傳統(tǒng)的教育觀念發(fā)生了根本改變，終身教育思想的提出作為教育領(lǐng)域中的“哥白尼式的革命”，大大動(dòng)搖了傳統(tǒng)教育大廈賴以存在的基石，“孕育著真正．的教育復(fù)興”。同時(shí)，終身學(xué)習(xí)也成為21世紀(jì)的生存概念。終身教育與終身學(xué)習(xí)觀念的確立，使得大學(xué)的教育目標(biāo)層次發(fā)生了根本改變，即由傳統(tǒng)的三級(jí)教育目標(biāo)層次(知識(shí)一實(shí)用技術(shù)一態(tài)度和技能)轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌娜?jí)教育目標(biāo)層次(態(tài)度和技能一實(shí)用技術(shù)一知識(shí))。與此相對(duì)應(yīng)，課程設(shè)置則由原來(lái)優(yōu)先重視獲得知識(shí)轉(zhuǎn)向突出行為培養(yǎng)。另一方面，發(fā)達(dá)國(guó)家都十分注重學(xué)生的通識(shí)教育，旨在使學(xué)生既能洞悉科學(xué)思想精髓，又不排斥人文主義精華；在重視科學(xué)技術(shù)發(fā)展和應(yīng)用的同時(shí)又不忽視對(duì)真善美的永恒追求，藉以希望塑造出科技發(fā)達(dá)時(shí)代的合格公民。終身教育思想和通識(shí)教育觀已成為了指引發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革的導(dǎo)航燈。
　　三是課程理論的發(fā)展。課程改革總要在一定的課程理論指導(dǎo)下進(jìn)行。自20世紀(jì)中葉課程論成為一門獨(dú)立學(xué)科以來(lái)，西方國(guó)家頗具代表性的課程理論主要有：重視系統(tǒng)知識(shí)傳授和傳統(tǒng)學(xué)科課程的要素主義課程論；重視知識(shí)體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)，主張以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)主義課程論；重視“知識(shí)和教育本身內(nèi)在價(jià)值”，認(rèn)為課程目的旨在滿足學(xué)生個(gè)人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)需要的人本主義課程論；主張課程研究應(yīng)立足于具體課程實(shí)踐狀況，應(yīng)從課程實(shí)踐的各種事實(shí)出發(fā)，而不是從現(xiàn)成的所謂普遍的科學(xué)原理出發(fā)的實(shí)踐性課程論等。當(dāng)代，伴隨著對(duì)主導(dǎo)工業(yè)社會(huì)科學(xué)理性主義的反思，在課程理論領(lǐng)域又出現(xiàn)了眾多流派，諸如概念重構(gòu)主義課程理論，新馬克思主義課程理論，多元文化主義課程理論，后結(jié)構(gòu)主義課程理論，解構(gòu)主義課程理論以及生態(tài)政治課程理論等等。這些廣義上的后現(xiàn)代主義課程理論強(qiáng)調(diào)感受性、歷史背景、情境中的意義以及自由的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注課程在文化、歷史、政治、精神生態(tài)平衡、美學(xué)、神學(xué)、倫理等方面對(duì)人類的價(jià)值。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，課程不僅要關(guān)注和保護(hù)個(gè)人外在的生態(tài)平衡，同時(shí)認(rèn)為其應(yīng)關(guān)注個(gè)人內(nèi)部的生態(tài)平衡，即精神的內(nèi)在和諧；認(rèn)為教師與學(xué)生的關(guān)系是平等的對(duì)話者和合作的探究者，而非傳統(tǒng)的施教——受教關(guān)系。后現(xiàn)代主義課程理論的出現(xiàn)和發(fā)展，深刻地影響了當(dāng)前發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)改革。
　　
　　二、發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革的動(dòng)向
　　
　　當(dāng)前，許多發(fā)達(dá)國(guó)家為了培養(yǎng)出能適應(yīng)并引導(dǎo)世界潮流的新型人才，十分重視高等教育的改革與發(fā)展。在大學(xué)課程結(jié)構(gòu)方面，其改革主要有如下動(dòng)向：
　　(一)拓寬基礎(chǔ)，加強(qiáng)普通教育
　　美、英、法等發(fā)達(dá)國(guó)家在大學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革方面，為拓寬基礎(chǔ)、加強(qiáng)普通教育做出了許多卓有成效的嘗試。
　　美國(guó)哈佛大學(xué)基于學(xué)生“對(duì)每一件事物都應(yīng)當(dāng)懂得一些，而對(duì)有些事物則應(yīng)當(dāng)懂得好些”的教育理念，建立了一種獨(dú)具特色的課型——核心課程(corecourse)，其設(shè)置目的是引導(dǎo)大學(xué)生去“趨近于知識(shí)”。哈佛大學(xué)核心課程包括6個(gè)學(xué)科領(lǐng)域：外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、倫理思辨、科學(xué)、社會(huì)分析，這6個(gè)領(lǐng)域又細(xì)分為10大類。本科4年中，每一位學(xué)生必須在這10大類的8類中，每類選學(xué)一門共8門課程，而免修的兩類必須和學(xué)生所學(xué)專業(yè)有關(guān)。通過(guò)核心課程這一形式，學(xué)校希望將學(xué)生培養(yǎng)成為通才型的全面發(fā)展的人。
　　英國(guó)基爾大學(xué)規(guī)定其第一年是以一般教育為中心的“基礎(chǔ)學(xué)年”。在這一學(xué)年里，開(kāi)設(shè)全校各系共同必修的綜合性課程——“西洋文明的發(fā)展”，由79位教授講授230多個(gè)專題。每個(gè)專題講完之后，由學(xué)生9人、教師3人(人文、社會(huì)、自然3個(gè)系各1人)組成討論組進(jìn)行討論。對(duì)其考核，則需每個(gè)學(xué)生在所學(xué)過(guò)的人文、社會(huì)、自然科學(xué)3個(gè)領(lǐng)域中選題，各寫出3篇小論文。通過(guò)基礎(chǔ)學(xué)年的學(xué)習(xí)，學(xué)生加強(qiáng)了自身的普通知識(shí)，為后來(lái)“主修學(xué)年”的專業(yè)學(xué)習(xí)打下了寬廣的基礎(chǔ)。
　　法國(guó)綜合性大學(xué)第一階段的課程基礎(chǔ)化非常明顯，以至于有法國(guó)人認(rèn)為他們國(guó)家實(shí)施的是“衣架式教育”，要求學(xué)生首先具有像衣架那樣寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)，然后才讓他們選修一個(gè)專業(yè)方向，這一專業(yè)方向就可謂之衣架的頂端了。
　　現(xiàn)在，越來(lái)越多的教育家主張普通教育和職業(yè)教育攜手并進(jìn)，普通教育課程的價(jià)值已得到更多人的認(rèn)識(shí)。有專家指出：“大學(xué)的研究固然應(yīng)該為經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)，大

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