2001年閱讀雷默著作《音樂教育哲學》(A Philosophy of Music Education)的原版，當時的感覺讀得很辛苦，但“痛”并快樂著，被雷默的智慧深深打動。2004年閱讀他的學生及對手埃利特的著作(音樂問題——音樂教育新哲學》(Music Matters：A New Philosophy of Music Education)的原版，為在學術(shù)視域廣博度上兩代人十幾年時間所取得的巨大進步而震驚。這兩本音樂教育哲學著作是音樂教育兩種范式的標志與縮影，分別呈現(xiàn)著兩個時代音樂教育的理論模型與實踐框架。就雷默著作而言，其理論部分是對從18世紀以來由鮑姆加登立“學”，經(jīng)歷康德、黑格爾，再到20世紀60年代現(xiàn)代美學的眾多流派為止歷時二百多年的現(xiàn)代審美學說的核心思想的概述，其實踐框架則是審美價值取向的音樂課程的編制原則。就埃利特著作而言，其理論部分是對審美傳統(tǒng)的音樂概念的重建，并對重建的音樂概念作出在音樂教育論域內(nèi)的性質(zhì)描述，其實踐框架則是反思性實踐價值取向的音樂課程的編制原則。當雷默由審美理論轉(zhuǎn)入審美課程編制時，他使用了大量自己的語言來闡述課程編制原則，筆觸有著不能嫻熟運用課程論話語的痕跡。到了埃利特那兒，這種對其他學術(shù)領(lǐng)域筆觸生疏的痕跡蕩然無存，從藝術(shù)哲學到教育學到教育心理學到課程論，不同領(lǐng)域?qū)W術(shù)話語之間他切換自如。這就是我驚訝的兩代人之間的區(qū)別。
　　埃利特的筆觸能在幾個學術(shù)領(lǐng)域之間穿梭自如，一方面彰顯著北美音樂教育研究領(lǐng)域的底氣與深厚實力，另一方面暗含著對他著作翻譯的難度。果不其然，當我偶然從書店買到他的著作的中譯本并帶著美好憧憬閱讀時，發(fā)現(xiàn)中譯本的錯誤俯首可拾，更要命的是埃利特思想的核心概念、關(guān)鍵概念都沒翻出來，還亂翻各個領(lǐng)域的常用概念。下面我羅列在《關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學》(以下簡稱中譯本，譯者齊雪、賴達富，上海音樂出版社，2009年2月出版)中亂譯、錯譯的一些重要概念與常用概念，供大家討論。
　　
　　一、有關(guān)埃利特著作中關(guān)鍵概念的翻譯
　　
　　(一)藝術(shù)哲學部分的核心概念
　　1　MUSIC，Music，music／總體音樂、個項音樂、音樂作品
　　在這本著作中埃利特最具創(chuàng)意的不是對音樂概念的重建，而是把music這個詞化為三種視覺形式MUSIC，Music，music，從而恰如其分地把他重建的音樂概念所具有的三個層面內(nèi)涵表達清楚。所以，這三種不同視覺形式的音樂概念必須對應并明確地翻譯出來，這樣才有利于第三章以后譯文的簡潔與準確。中譯本卻用長而啰嗦的句子去描述、解釋這三個概念，把埃利特最具創(chuàng)意的表達消解。這種核心概念不翻譯出來，無論對譯者自己第三章以后的翻譯還是對讀者的閱讀都會帶來麻煩。
　　2　Praxis，praxia!／反思性實踐、反思性實踐的 Prams的英語解釋是reflective pmctace，它與practice有區(qū)別：外延變小，內(nèi)涵變深刻。所以，埃利特論證的是反思性實踐取向的音樂教育，它與一般意義上的實踐的音樂教育有區(qū)別。中譯本把Praxis與pracllce的譯法不分，導致埃利特著作中對Praxis內(nèi)涵的大量描述變得白費口舌無意義。
　　
　　(二)課程部分的關(guān)鍵概念
　　1　Orientation／取向
　　取向是課程論中的一個核心概念，課程目標的確立、內(nèi)容的選擇、實施與評價的展開都需要考察與解決取向問題。更重要的是對課程價值取向的論證，它是課程編制的邏輯起點，沒有價值引領(lǐng)的課程編制像是開沒有方向盤的汽車，是盲目沒有支撐的。在美國的教育話語體系中經(jīng)常是課程與教育兩概念不分，所以無論考察一種音樂教育還是考察一種音樂課程首先要論證的是這種教育或課程的引領(lǐng)價值。埃利特音樂教育哲學的前半部分旨在價值論證，音樂即反思性實踐就是他的論證結(jié)果，而音樂即反思性實踐的價值取向又成為他音樂教育哲學后半部分課程建構(gòu)的出發(fā)點。在埃利特課程建構(gòu)的四步驟中，步驟一即討論以反思性實踐為價值取向的音樂課程的七要素，在這里反思性實踐音樂價值作為課程建構(gòu)出發(fā)點的立場是毫不含糊的。
　　中譯本把這一概念有時譯成“導引”，有時譯成“引導”，有時又譯成“定向”，讓人丈二和尚摸不到頭腦。總之，這樣的翻法無論翻成什么都傷害著埃利特著作的學術(shù)性。
　　2　Commonplaces／共同要素
　　由于美國教育界或課程界喜歡不分課程與教育概念，所以埃利特所說的課程共同要素也可理解為教育的共同要素。世界教育史上提出教育要素的第一人是盧梭，他的三種教育即是教育的三要素：教育者、受教育者、環(huán)境。施瓦布提出課程的四大要素：學習者、教師、教材和環(huán)境。埃利特擴展了施瓦布的課程四要素，提出課程七要素的框架。
　　在課程或教育話語中，只要提到教育共同要素或課程共同要素，人們就知道這是在討論什么問題，思路很快就會被帶到當前的問題域中。中譯本把Commonplaces譯成基本論題，完全偏離了課程話語。
　　3　Practicum／實習場
　　應該說，實習場是學習理論研究從20世紀80年代開始由生態(tài)學方法取代信息加工方法的產(chǎn)物。生態(tài)學方法的學習理論強調(diào)情境研究與跨學科研究，是一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的情境學習理論。以森杰(Sere)與萊夫(Laye)為代表的這一支情境學習理論把創(chuàng)建實習場作為他們研究的中心問題。隨著實習場在學校情境中的應用，實習場很快成為課程的一種組織形態(tài)，類屬經(jīng)驗課程。埃利特敏銳地捕捉到實習場這種課程組織形態(tài)與他的反思性實踐音樂價值的契合度，以創(chuàng)建音樂實習場為核心的反思性音樂課程本身突顯著音樂人埃利特對教育、課程的深刻理解。他的課程編制即音樂實習場創(chuàng)建即音樂學習共同體的建構(gòu)。
　　中譯本把Practicum還是翻譯成實踐。至此，中譯本無視埃利特著作中praxis，practace，practicum這三個關(guān)鍵概念所具有的充滿學術(shù)品質(zhì)的內(nèi)涵差異，不管三七二十一全都譯成實踐。
　　
　　二、藝術(shù)領(lǐng)域外常用且重要的概念
　　　
　　1　How／心流
　　這是奇克岑特米哈伊心理學的標志性概念，看到“心流”一詞就知道要談奇克岑特米哈伊了。中譯本有時把它譯成“流暢”、有時譯成“洋溢”、有時譯成“涌動”、有時譯成“沉浸”，奇克岑特米哈伊的意味盡失不說，還極不嚴肅。
　　2　Metaknowledge or metacognition／元知識或元認知(反省知識或反省認知)
　　這是教育心理學與教育學中應用很廣的一個概念，中譯本譯成超級知識或超級認知，意義南轅北轍。
　　3　Memes／模因
　　這已經(jīng)是比較廣泛地被接受與認可的譯法，中譯本用自己的語言來譯顯得哆嗉不規(guī)范。
　　4　Ideology／意識形態(tài)

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