【摘 要】后現(xiàn)代課程觀是后現(xiàn)代主義運(yùn)用于教育領(lǐng)域而產(chǎn)生的一種課程觀念。本文通過對后現(xiàn)代課程的起源、特點(diǎn)進(jìn)行論述分析，對中國大學(xué)課程改革提出了幾點(diǎn)啟示：重視受教育者的主體人格，注重創(chuàng)造性的培育，改革課程的實現(xiàn)方式，提高教師的素質(zhì)。
　　【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代課程論 大學(xué)課程改革
　　【中圖分類號】G423.07 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）23-0022-02
　　近年來，美國后現(xiàn)代課程觀代表人物小威廉姆·E.多爾的《后現(xiàn)代課程觀》的出版引起了美國乃至世界范圍內(nèi)課程及課程改革研究者的關(guān)注。后現(xiàn)代主義課程觀代表的課程改革觀念對于現(xiàn)代課程觀具有怎樣的挑戰(zhàn)和啟示，這需要我們對后現(xiàn)代課程觀的理念進(jìn)行理性的分析。
　　一 后現(xiàn)代課程觀的起源
　　后現(xiàn)代課程觀是后現(xiàn)代主義運(yùn)用于教育領(lǐng)域而產(chǎn)生的一種課程觀念。
　　1.后現(xiàn)代主義的含義
　　后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮。美國后現(xiàn)代主義者之一的格里芬說：“后現(xiàn)代主義指的是一種廣泛的情緒，即一種認(rèn)為人類可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒。”可見，后現(xiàn)代主義是一種超越現(xiàn)代主義的思潮，但并不是反對現(xiàn)代主義，而是在超越過去的同時面對過去、繼承過去。
　　后現(xiàn)代主義主張“反對同一，崇尚差異和多元”，由于后現(xiàn)代主義的無中心意識和多元價值取向，所帶來的直接后果是評判價值標(biāo)準(zhǔn)的非同一化，使人們的思想不再拘泥于社會理想、國家前途、傳統(tǒng)道德等，從而使人的思想得到徹底的解放，也使人對自我有了更深刻的了解。
　　2.后現(xiàn)代主義對于教育領(lǐng)域的挑戰(zhàn)
　　在教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義要求教育在創(chuàng)造和選擇的藝術(shù)上得到訓(xùn)練，而不要只是發(fā)出與遵循命令，迄今為止的課程多是訓(xùn)練學(xué)生成為預(yù)定“真理”的被動接受者，而不是知識的積極創(chuàng)造者。教師應(yīng)該設(shè)計一種既能容納又能擴(kuò)展的課程，課程目標(biāo)不進(jìn)行預(yù)先設(shè)定，目標(biāo)應(yīng)該是一般性的、生成性的，以鼓勵創(chuàng)造性。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)每一個實踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不僅僅是實施者。
　　二 后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義代表的不同觀點(diǎn)
　　多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》中指出，現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義代表了兩種不同的范式。現(xiàn)代范式代表的是一種封閉的觀點(diǎn)，封閉系統(tǒng)的本質(zhì)通常是機(jī)械性的，具有中心，其關(guān)鍵特性是穩(wěn)定性、均衡中心和平衡，因此在封閉系統(tǒng)中，只有交流而沒有轉(zhuǎn)換發(fā)生。后現(xiàn)代范式則代表的是一種開放的觀點(diǎn)，開放系統(tǒng)的本質(zhì)是轉(zhuǎn)變性，它們是運(yùn)動的，而非靜止的；它們界定性的特點(diǎn)是成長而非停滯；它們的焦點(diǎn)是方向性而非中心性。
　　三 后現(xiàn)代課程理論的特點(diǎn)
　　當(dāng)談及后現(xiàn)代課程理論的特點(diǎn)時，德國教育家奧托·彼得斯是這樣說的，“后現(xiàn)代課程已從現(xiàn)代社會的‘技術(shù)合理性’中走出，步入了‘人文合理性’的新時代�！边@一論述概括了后現(xiàn)代課程理論的實質(zhì)性內(nèi)涵。從“人文合理性”的角度出發(fā)，后現(xiàn)代課程理念的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
　　1.高度重視受教育者的主體人格
　　制度化教育抑制了學(xué)生的全面發(fā)展，造成了學(xué)生的被動呆板成長，剝奪了學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造性，學(xué)生淪為教育和學(xué)校的附屬品。后現(xiàn)代課程觀的教育理念針對這些弊端提出要在課程領(lǐng)域重視文學(xué)、藝術(shù)、倫理、社會、歷史、地理等人文學(xué)科的教學(xué)；把價值教育放在整個教育的首要地位； 將人性教育貫穿于教育的全過程中，使整個教育人性化；加強(qiáng)自由與責(zé)任的教育，將自由與責(zé)任視為現(xiàn)代倫理生活的核心價值。后現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)民主平等的人際關(guān)系，重視通過教學(xué)完成對受教育者主體人格的培育。
　　2.將對話作為課程的基本實現(xiàn)方式
　　多爾認(rèn)為在一個“富有想象力的領(lǐng)域”，知識的探討與探討知識的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是師生通過不斷對話而探索未知領(lǐng)域的過程，在不斷探索課程的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷地得到提升。課程的實現(xiàn)方式是參與式對話，其中包含教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話、師生之間的對話以及個體的自我對話等方式。
　　3.強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在探索知識的共生共存
　　后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)教師不再是知識權(quán)威的代言人，而是與學(xué)生探索知識過程的參與者與協(xié)調(diào)者。課堂要充滿更多的具有建設(shè)意義的合作，課堂中要探索“看不到的東西”，而不是學(xué)習(xí)“已經(jīng)看到的東西”。后現(xiàn)代課程已經(jīng)不再是具體編制的教材，應(yīng)該是開放的、復(fù)雜的、可選擇的教材的。
　　4.“4R”課程理論重視教育與生活的聯(lián)系
　　多爾結(jié)合不同學(xué)科的理論，提出了代表后現(xiàn)代課程理念的“4R”理論，即豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）和嚴(yán)密性（Rigor）。豐富性是指課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性或多重解釋；回歸性指“一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式”，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)是開放的、有彈性的。關(guān)聯(lián)性強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)中的觀念、學(xué)生、教師、課程文本等因素之間的內(nèi)在聯(lián)系，延續(xù)課程的豐富性；嚴(yán)密性意指努力探尋各種可能的可供選擇的聯(lián)系，從而保證課程的不確定性與豐富性。
　　四 對現(xiàn)代大學(xué)課程改革的啟示
　　1.大學(xué)課程改革應(yīng)重視培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)新能力
　　在現(xiàn)代大學(xué)課程中，學(xué)生的主體人格受到抑制，被動學(xué)習(xí)是中國學(xué)生的整體特色。后現(xiàn)代課程觀啟示教師在實踐教學(xué)中要積極發(fā)揮學(xué)生的主體作用，建構(gòu)一種問題教學(xué)，圍繞產(chǎn)生問題——解決問題——產(chǎn)生新問題的循環(huán)學(xué)習(xí)，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方式，參與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源，闡述自己的問題，決定自己的行動方式，承擔(dān)自己的選擇結(jié)果，在自我學(xué)習(xí)中培養(yǎng)創(chuàng)新能力。
　　2.課程實現(xiàn)方式的改革可以參考對話的方式
　　后現(xiàn)代課程觀將所有的學(xué)習(xí)資源統(tǒng)稱為“文本”，不再有統(tǒng)一的教材，學(xué)生也有選擇上課所學(xué)文本的權(quán)利�，F(xiàn)代大學(xué)課程改革可以通過改革課堂內(nèi)容的選擇，實現(xiàn)教師與文本的對話以及學(xué)生與文本的對話；在具體的教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生民主平等的人際關(guān)系，實現(xiàn)學(xué)生與教師的對話。
　　3.課程改革成功需要高素質(zhì)的教師
　　后現(xiàn)代課程觀建構(gòu)了教師的“話語霸權(quán)”，但教師的作用還是不容忽視的，教師不僅應(yīng)成為課程的研究者，更應(yīng)是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。因此課程改革對教師提出了更高的要求，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
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　　〔責(zé)任編輯：肖薇〕

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