摘 要：本文系《音樂教育學(xué)概論》一書的緒論，重點在于闡明音樂和音樂教育的本質(zhì)與要義，力圖根據(jù)我國學(xué)校音樂教育的歷史發(fā)展，針對我國學(xué)校音樂教育與師資培養(yǎng)的現(xiàn)況，為從根本上改革我國學(xué)校音樂教育，提出個人的管見：這一改革的前提與關(guān)鍵在于認(rèn)清音樂的本質(zhì)與功能，貫徹人本和樂本的精神，以構(gòu)建理想的國格、樂格與人格。
　　關(guān)鍵詞：音樂教育學(xué) 人本 樂本 人類的三種語言 音樂—語言—動作—表演的四位一體 做音樂的知音與主人 國格、樂格與人格的構(gòu)建
　　
　　音樂的起源與人類的起源同樣悠久，遠(yuǎn)比音樂教育久遠(yuǎn)。音樂教育的產(chǎn)生，說明人類開始懂得通過音樂的教與學(xué)來傳授音樂；這標(biāo)志著人類音樂的自在階段宣告結(jié)束，從此進入一個通過傳授與培育進行傳承、提高和發(fā)揚音樂的自為階段�？墒�，這離音樂教育作為一門理論化和系統(tǒng)化的學(xué)術(shù)的產(chǎn)生，還有相當(dāng)大的距離。人類從基于本能自發(fā)地從事音樂活動，發(fā)展到有意識地進行音樂教育，是一大進步；然后再經(jīng)過漫長的音樂教育實踐不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗，通過長期的實踐—理論—實踐、具體—抽象—具體、歸納—演繹—歸納以及分析—綜合—分析的反復(fù)過程，終于形成比較成熟、完整的音樂教育理論。這一理論隨著時間的推移，又不斷地得以發(fā)展和提高，臻于系統(tǒng)化而成為音樂教育學(xué)，這又是一大進步。人類這后一種進步的得來更不容易，它的形成與發(fā)展是決不平衡的：首先在某些地區(qū)和國家中出現(xiàn)，然后才在其他地區(qū)和國家陸續(xù)形成；這種情況好比孕育在大地懷中的種子，有待于一定的、足夠的條件成熟后，才可能破土而出地萌芽和茁壯成長。各國、各地、各人通過自己的實踐與理論積累起自己的心得、經(jīng)驗與創(chuàng)造成果，同時也隨著近現(xiàn)代文化—信息交流的傳播日益加強，不斷吸取其他先進國家和學(xué)派的影響，從而得以逐步地、先后地形成為該國家、地區(qū)或個人固有的音樂教育學(xué)成果，或遲或早、或淺或深地出現(xiàn)并在人類的學(xué)術(shù)園地上呈奇競秀。在任何一個國家的音樂領(lǐng)域上，對音樂教育學(xué)這一門學(xué)術(shù)進行探究，并在音樂教育領(lǐng)域上把它作為一門重要的學(xué)科建設(shè)和課程開設(shè)，是完全必要的，因為音樂教育學(xué)是對音樂教育這一事業(yè)和理論的集中概括和最高概括；因為正是它，不論是有形或無形、有意識或無意識地，決定著、指導(dǎo)著一切音樂教學(xué)的理論和方法。它實際上指導(dǎo)著音樂教育和教學(xué)的進行，雖然不能保證，但卻在很大程度上直接影響著它的成效。
　　迄今在音樂教育和音樂教育學(xué)比較發(fā)達(dá)的一些國度，對音樂教育學(xué)這門學(xué)科的研究，不僅程度不一而且眾說紛紜。各家各派根據(jù)各自的認(rèn)識和見解，對它的基本定義、概念、原理直到具體內(nèi)涵的界定和闡述，都大相徑庭，更談不上、也決不需要統(tǒng)一；這尤其是由于各個國度和民族有著不同的語言—文化傳承、不同的思維方式和理論概括習(xí)慣。所以，對音樂教育學(xué)這一門學(xué)科的研究，應(yīng)當(dāng)既尊重、參考和吸取外來的、先進的，尤其是對人類普遍有效，特別是對自己有益的經(jīng)驗和成果，同時也必須保持并追求自己應(yīng)有的不同特色和獨創(chuàng)性，這樣才能針對本地區(qū)、本民族的特殊狀況、條件和需要，避免無的放矢、生吞活剝的不良后果。
　　中華民族擁有幾千年的音樂傳統(tǒng)和悠久的音樂教育發(fā)展史，早在數(shù)千年以前的《禮記》中已有《樂記》和《學(xué)記》這樣兩部輝煌的論著，不愧為人類最早的、預(yù)示著音樂學(xué)與音樂教育學(xué)終將形成的“先驅(qū)”。可是，由于幾千年封建制度的桎梏、思維方式的局限，以及音樂教育在理論性和系統(tǒng)性方面發(fā)展不足，并未能形成一門真正符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的音樂教育學(xué)，而至今仍然只能沿著建立這一門現(xiàn)代化學(xué)科的方向，不斷進行探索；這不能不說是一大遺憾。
　　早在兩、三千年前，在中國就形成過人類最早的音樂教育盛期，并產(chǎn)生了杰出的思想家、音樂教育家孔子。古代中國音樂教育最突出的成就，在于認(rèn)識并強調(diào)音樂教育的道德精神和力量。周朝掌管音樂的大司樂所進行的音樂教育的主要內(nèi)容，首先是“樂德”，然后才是“樂語”和“樂舞”，正如后來的《樂記》所說的：“樂者所以象德也”（樂施·三），“樂者，德之華也”（樂象·三），由此可見：古代中國提倡的音樂功能是非常局限的：音樂被置于“詩”、“禮”之下，孔子憧憬的“禮樂之邦”和中國古代的“禮樂”制度，均將音樂放在一個從屬的地位，著重點也在于發(fā)揮其為禮教、為德教、為政治和為統(tǒng)治人民與國家服務(wù)的作用。西方的古希臘也強調(diào)音樂的“心靈凈化”（Katharsis）作用；柏拉圖也致力于音樂為其“理想國”服務(wù)的作用。這樣的立意，顯然和西方文藝復(fù)興時代興起的人文主義思想以及18世紀(jì)的啟蒙運動等近現(xiàn)代西方的思潮，有著本質(zhì)的差異：近五百多年來，西方音樂不斷沿著人本與樂本的思想和道路發(fā)展，音樂早已成為一門獨立的藝術(shù)與學(xué)科，從而音樂教育和音樂教育學(xué)也有了新的生命和視野。
　　自中小學(xué)校這一教育機構(gòu)形式在近代國家建立后，相繼開設(shè)有音樂課，但最初很長一個時期，學(xué)校中的音樂課實際上僅限于歌唱，直到19世紀(jì)末仍稱作“歌唱課”；在德國，直到20世紀(jì)20年代的學(xué)校音樂教育改革后，方從名稱到實質(zhì)均改革為“音樂課”。我國直到清末才興辦近代教育，改“私塾”為“學(xué)堂”（1902年）；辛亥革命后改稱為“學(xué)�！辈㈤_設(shè)有音樂課，而其實際內(nèi)容也僅限于歌唱。此后，盡管我國音樂教育先驅(qū)蔡元培、蕭友梅等從德國引進了專業(yè)音樂教育，建立了音樂學(xué)院，而實際上僅限于專業(yè)音樂教育的領(lǐng)域，對國民音樂教育和學(xué)校音樂教育，卻并未系統(tǒng)地引進西方國家的音樂教育思想和體系，從而這一傳承至今仍保留其痕跡：在我國培養(yǎng)學(xué)校音樂師資的音樂院校和師范院校，至今幾乎普遍地仍停留在僅開設(shè)“聲樂”、“鋼琴”、“視唱”、“樂理”這四門課程的層面上，作為培養(yǎng)學(xué)校音樂師資全部或主要的音樂專業(yè)課程，整個“音樂教育系科”的組建，也以“鋼琴”、“聲樂”兩大教研組為主，它們占據(jù)全系（或科）絕大的比重，而其成員和教師大多也是出身于專業(yè)的鋼琴系與聲樂系，并不曾以普通中小學(xué)的音樂教育—教學(xué)以及如何針對在學(xué)校中使用鋼琴與聲樂的課題為其主修的專業(yè)；這樣的辦學(xué)方針與教學(xué)思想體制，勢必將學(xué)校音樂教育系辦成“亞聲樂系”、“準(zhǔn)鋼琴系”，從而才會產(chǎn)生考不取音樂學(xué)院聲樂系和鋼琴系的學(xué)生得以投考音樂教育系并被優(yōu)先錄取的現(xiàn)象。從這些現(xiàn)象均可看出：學(xué)校音樂課仍停留于歌唱課的軌跡：似乎學(xué)校音樂課教師的任務(wù)，僅在于能發(fā)聲歌唱、彈鋼琴伴奏、教視譜歌唱與傳授樂理知識而已，而對學(xué)生（甚至教師）水平的評估也主要看他的鋼琴獨奏和聲樂獨唱的水平。這一陳規(guī)舊習(xí)與體制至今未能得到根本性的改革，這理應(yīng)被視作我國學(xué)校音樂教育及其師資培養(yǎng)，遲遲不能跟上時代與先進水平的主要原因。
　　探討音樂教育學(xué)的前提，首先在于對音樂的本質(zhì)及其功能有正確的認(rèn)識，揭示音樂是人的本性體現(xiàn)，是人的本能證實；音樂教育的根本著眼點應(yīng)是人本和樂本的教育，即：
　　1.人本
　　音樂教育的首要任務(wù)在于教育人，進行人性的體現(xiàn)和人格的構(gòu)建，而不在于以音樂為其他服務(wù)或僅限于娛樂。人類的音樂應(yīng)被視作人類的一種“語言”——表達(dá)自我、體現(xiàn)精神、情感、意念、意欲、思想以及相互溝通、交流、取得共感、共識的語言。
　　2.樂本
　　音樂教育首先針對的、從事的應(yīng)當(dāng)是音樂本身，使人主要通過音樂本身的學(xué)習(xí)去掌握音樂，做音樂的知音與主人，但人類的音樂應(yīng)當(dāng)是獨立的，絕非是孤立的。樂本決不意味著排斥音樂與其他事物、其他藝術(shù)的聯(lián)系，相反地，音樂本身即具有可能與其他因素彼此融合的本質(zhì)。
　　按音樂的本質(zhì)來說，音樂是人類的一種語言。語言一詞具有雙重的含義：狹義的，僅指人類使用口語或文字來表達(dá)的語言；廣義的，泛指人類自我表現(xiàn)以及與他人溝通的某種特定的手段與形式。從人類學(xué)的觀念來看，人類有三種廣義的語言：

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