這就是我最初進入研究領域的歷程。研究的過程這么美，在事實與價值、現(xiàn)象與理念、經(jīng)驗與超驗、具體與抽象之間探索并聯(lián)結(jié)。或許，那正是莫奈創(chuàng)作《日出》所站立的位置。
　　1995—1998年，我在華中師范大學讀碩士，學習比較教育學，師從楊漢清先生。楊先生和福建師范大學吳文侃先生主編的《比較教育學》，是極有影響力的教材。
　　楊先生希望我研究比較教育學方法論，我正好困惑于其價值判斷問題：研究者能否對所分析的跨文化教育問題進行價值判斷？譬如，能否判斷一種教育比另一種更好？如何排除價值觀介入可能帶來的研究偏差？就這樣，“比較教育學的價值判斷與研究范式”成為我的碩士論文選題。
　　從趙中建、顧建民選編的那本《比較教育的理論與方法—國外比較教育文選》中，我得以概覽諸多比較教育學前輩對方法論的思考。同時，跨學科視角為我打開一個更為廣闊、有趣的世界。我沉浸在這個世界，在圖書館和書店廣泛搜羅和閱讀其他比較學科的著作：比較文學、比較人類學、比較文化學、比較宗教學、比較歷史學。我探尋這些學科對價值判斷問題的思考與回答，探索將這些理論遷移到比較教育學研究的可能性。
　　對于比較教育研究領域的價值判斷，我看到“價值無涉論”與“價值有涉論”。
　　我將實證主義取向、持“價值中立”的比較教育學研究歸入“價值無涉論”。價值無涉論者將19世紀興起的實證科學作為遵循的范式，崇尚客觀實在性，強調(diào)“價值中立”，英國比較教育學者洛瓦利斯對此主張做了生動比喻：比較教育學正如航海學似的，航海學并不涉及船駛往何方，而只是教以風的方向、潮流狀態(tài)、巖礁和海灘[1]。但“價值中立”的觀點忽略了教育研究與文化價值觀的密不可分。研究者對研究問題的選擇、分析及由此得出的結(jié)論，帶有他的興趣、情感、價值觀念及知識結(jié)構(gòu)的烙痕，并非“價值中立”;研究對象在獲知研究者的意圖、目的后，可改變自己的日常行為，從而影響研究資料的客觀性和理論預測的準確性;研究對象還會反作用于研究者，亦非“價值中立”[2]。
　　“價值有涉論”則包含普遍主義和相對主義研究范式。用“坐井觀天”來隱喻普遍主義是恰當?shù)模�“井”的確是“觀天”的視角之一，只不過不是“觀天”的唯一視角罷了，應當承認還有其他“觀天”的視角。我將比較教育學領域的從屬理論歸入普遍主義范式，乃在于20世紀60年代產(chǎn)生于拉丁美洲的從屬理論有如此假設：從屬社會將通過仿效歐美發(fā)達社會步入現(xiàn)代化。1984年第五屆世界比較教育代表大會的中心議題即為教育的從屬性問題。
　　在我獨立閱讀、思考和寫作的初期，“文化相對主義”是我為之興奮的范式，幾乎要將它作為我思考比較教育學價值判斷問題的答案了，對它那個無法逾越的理論悖論，我打算如鴕鳥般不予理會�！拔幕�相對主義”范式一掃普遍主義定于一尊的霸權態(tài)度，提出每種文化都會產(chǎn)生自己的價值體系，主張對任何一種行為，只能用它本身所從屬的價值體系來評價，而沒有理由用調(diào)查者自身所屬文化的價值標準來評價，適用于一切社會的絕對價值標準是不存在的[3]。朱熹主張的“以他說觀他說，以物觀物，無以己觀物”[4]，簡直就是中國式的注腳。英國比較教育學家埃德蒙·金就是用這樣的原則寫作《別國的學校和我們的學校—今日比較教育》的。但是，相對主義存在一個難以解決的理論悖論：其口號“一切理論都是相對的”，是一個全稱判斷，本身是絕對的[5]。同時，相對主義發(fā)展到極端，易于構(gòu)成逃避公約制約或制裁者的任性乃至專制的口實和
　　依據(jù)[6]。
　　我就是將這種思路和困惑帶到楊先生府上向先生請教的。先生照例坐在書房的靠椅上，閉目聽我陳述思路和觀點。待我陳述完畢，先生和我熱烈地討論他的三個主要商榷意見：首先，普遍主義固然不足取，可是它對世界可知和真理存在的觀點，值得肯定;相對主義否認世界可知，否認人類歷史存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性，不可取。其次，既然相對主義理論本身便有先天不足，存此悖論，那么，“你怎樣解釋這個悖論？”最后，如果將相對主義范式用于比較教育研究，那是否意味著在一個研究論壇上，“你說你的，我說我的，然后就結(jié)束了？真正的對話如何進行？”我是這樣回應第一個問題的：世界的奧妙永遠不可能完全由人類探知，絕對真理也不存在—即便存在絕對真理，如果人類永遠無法企及、窮盡，它的意義何在？我們交流、論爭了兩個多小時，雖然沒達成共識，但楊先生已然把我這只鴕鳥從沙堆里揪出來，直面相對主義的理論悖論，以及思慮“各說各話便結(jié)束”式的比較教育學研究是否恰當。
　　不固守先見，就會為其他的可能性打開大門，而且，似乎從相對主義往前再走一步，當我找到以闡明立足點作為價值判斷的基礎同時也為其他解釋敞開時，就到達了文化多元主義。跨學科的概念、隱喻為我探究這個范式產(chǎn)生極大啟發(fā)。
　　例如，引入伽達默爾的解釋學，可以將教育問題視作有待解釋和理解的文本，我提出比較教育學研究是視界的融合，闡明立足點便可以開展解釋，做出價值判斷，同時承認其他不同解釋存在的可能和價值。在這一點，艾德勒、米達爾及比較宗教學家埃里克·夏普都有論述，與主題最切近的當屬日本比較教育家沖原豐，他與同事曾就116個國家對學生的體罰問題做過比較分析，將之歸納為三種類型：一是基于嚴格的基督教人生觀，允許學校對學生施行體罰，為“英美型”;二是基于人道主義和人權思想，禁止對學生施行體罰的“大陸型”;三是從重視自覺紀律的立場，禁止違反社會主義原則的體罰，這就是“社會主義型”。如果將立場確定為“尊重基本人權”，就可以做出價值判斷—“大陸型”最妥善[7]，同時為其他立足點、解釋與價值判斷敞開。立場，就類似于金克木先生隱喻的研究者在文化比較中戴的“鏡片”。
　　例如，解釋中的“先見”與“誤讀”，我借自比較文學領域。我很喜愛讀樂黛云等主編的論文集《獨角獸與龍—在尋找中西方普遍性中的誤讀》，它不由分說將我拽入奇妙探險，那是浪漫奇異的歷史、軼事、傳說、神話與條分縷析的理性交織在一起的旅程。比較探究領域充滿“先見”與“誤讀”，一個生動的例子是馬可·波羅在游歷東方的過程中尋找“獨角獸”的故事。“獨角獸”是歐洲傳說中的一種動物，它看起來很溫馴，像一只頭上長著觸角的白馬。馬可·波羅帶著對發(fā)現(xiàn)“獨角獸”的預期，在爪哇見到一種額頭上長角的動物，他認為那就是他想象中的獨角獸：它們不是白色，而是黑色的;它們長著野牛一樣的毛，像一般的大足;觸角是黑的，而非白色;舌頭上滿是刺，頭看上去像野豬，簡直奇丑無比！他還告訴讀者：獨角獸并不如想象中的溫馴。事實上，波羅所看到的是犀牛！但當他本能地試圖用他過去熟悉的想象（先見）來看待犀牛時，他沒有能力指出他看到的是一個新動物（誤讀）[8]。比較教育學中也有先見與誤讀，而且誤讀既可能有消極意義，也可能有積極意義。例如，對科舉制的利弊，我們比較熟悉，而伏爾泰、歐洲傳教士筆下的科舉制，不僅雜糅著異國情調(diào)的浪漫之美，還充分表達出評論者的崇敬之情——科舉制不僅限制皇帝對權力的獨攬專制，其從法律層面也可保障人民的生命、榮譽和福利。這里有誤讀，但這種對科舉制的浪漫誤讀，成為歐洲改革文官制度的源泉，正如巴斯蒂在《中外比較教育史》中論述的：“在最初的17、18世紀傳教時期，教育交流的潮流多由中國流向歐洲。經(jīng)過書面考試的競爭再行錄取文職人員，已是西方各國有關現(xiàn)代教育制度的設想的中心，追根溯源，這種制度就來自中華帝國�！盵9]這是“誤讀”在比較教育研究中對其“借鑒”目的的積極貢獻。

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