摘 要：阿倫特指出，無思想是當前時代的一個顯著特征。在當前的教育場域中，以“集體無意識”為體現(xiàn)的“平庸之惡”同樣普遍地存在著�！凹脊な健苯處�、“沉默的”學生、“無助的”家長這三類教育群體作為教育場域中“集體無意識”的體現(xiàn)，影響教育的發(fā)展。解蔽教育場域中“集體無意識”的路徑在于：問題意識的培養(yǎng)；返回內(nèi)心的獨處；對情緒化的審視；融入世界的眼光。
　　關(guān)鍵詞：“集體無意識”；教育；“平庸之惡”；阿倫特
　　中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0051-05
　　經(jīng)濟的現(xiàn)代化主宰了人的自我意識，個體淹沒在人類種群不斷加速生產(chǎn)和消費的集體生活中，人不僅被自身所創(chuàng)之物奴役，甚至變成了喪失思想的生物�！捌接怪異骸保╰he banality of evil）是指一種對自己思想的消除、對下達命令的無條件服從、對個人判斷權(quán)利放棄的惡�！凹�體無意識”作為教育場域中的“平庸之惡”，并非否認個體具備思考的能力，而是揭示當前個體獨立思考相對匱乏的尷尬處境。
　　一、“平庸之惡”的理論闡釋
　　1. “零件理論”
　　阿倫特發(fā)現(xiàn)德國戰(zhàn)后彌漫的“集體罪惡感”帶來了人們關(guān)于道德理解上的混淆，這種“集體罪惡”的觀念常成為罪犯辯解其罪行、試圖推卸個人責任的托辭。于是阿倫特對此提出“零件理論”（或“齒輪理論”）：“我們用齒輪和輪子這些詞來指稱那些被這個系統(tǒng)利用以保障其順利運行的人們……如果我們依據(jù)其構(gòu)造來控訴甚至評價，我們就會說到好或壞的制度……但關(guān)于那些維持這整個系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的人們的個人責任問題，在這里只是次要問題�！� [1 ]按此邏輯，戰(zhàn)后審判中的那些被告為自己辯護時說的那些話的確是對的：“如果我沒有做，其他某個人也能而且也會做的�！� [1 ]對此，阿倫特以人格性的法律責任觀點駁斥“集體罪惡”的理念。她認為，即使每個人都傾向于把自己看作只是可替換的某種機器，即使每個人都以無意識來掩蓋自己所犯下的罪行，罪行和法律的責任都是以個人身份承擔的，它關(guān)乎具體的人，而非各種制度或組織。當法律面對個體的人時，提出的問題就不再是“這個系統(tǒng)是如何運作的”，而是“被告為何變成了這組織中的一員”。人類處在一個不斷運轉(zhuǎn)的現(xiàn)代社會體系之中，社會如同一個龐大的自動運行機器，人如同維系機器正常運轉(zhuǎn)的或大或小的零部件�！吧鐣�通過施加無數(shù)各式各樣的規(guī)則，使它的成員都規(guī)范化，排除任何自發(fā)的行動或特立獨行的成就�！� [2 ]個體按照每個人的職業(yè)所賦予的角色被識別，按部就班地、日復一日地重復處理著千篇一律的事務，久而久之，由外在的賦予顯現(xiàn)了自身，無意識取代了自我意識，個體性消解于集體性之中。這所有的環(huán)節(jié)都內(nèi)在地包含自動化趨勢，自動化過程的本性就是讓人受制于它，聽憑它摧毀人類的人格與自我意識，再由此演變?yōu)槿�體社會的“集體無意識”。
　　2. “無思之惡”
　　阿倫特在分析艾希曼所犯滔天大罪的原因，以及對“零件理論”的闡述中提出了“思維的匱乏”。無論所犯下的罪行如何窮兇極惡，罪犯卻既不兇殘也不惡毒，他們一再地抗議說，“他們從沒有自發(fā)地干什么壞事，也完全沒有什么意圖，無論是好的意圖還是壞的意圖，他們只是在服從命令�！� [1 ]阿倫特認為，那些效忠上級命令與國家法律的忠于職守的軍人，那些珍惜并堅持某一套道德規(guī)范和標準的公民，在時局出現(xiàn)動蕩甚至全面道德崩潰面前是不可靠的�！霸谝粋�古老而高度文明化的國度中道德秩序徹底崩潰的那一刻，道德開始顯現(xiàn)出這個詞的原初意義，即一系列的風俗、習慣和禮貌�！� [1 ]道德規(guī)范和標準能夠在一夜之間被改變，“就像改變一個民族的餐桌禮儀一樣，并沒有多少困難，而留存下來的就只不過是那種總要堅持點兒什么的習慣” [1 ]。在這種境況下，個人的判斷與思考成為了抵制崩潰的最后一股力量。相對而言，那些懷疑者更為可靠，因為他們習慣檢審事物并且自己作出決定。而那些放棄思考的人，在喪失現(xiàn)實感的同時，喪失了對周圍世界健全、正當?shù)呐袛�，把個人完全同化于體制之中，服從體制的安排，默認體制本身隱含的不道德甚至反道德行為，或者說成為不道德體制的毫不質(zhì)疑的實踐者，從而犯下無數(shù)突破道德底線的“平庸之惡”。阿倫特指出，以無意識之辯為自己所犯下的罪行開脫，用權(quán)威的判斷代替自己的判斷，拒絕正視自己行為的意義，這種“平庸之惡”是為大惡。那些戰(zhàn)后的罪犯自動地放棄了自身的人格性品質(zhì)，也就是說，犯下惡的是那些拒絕成為有人格的人，那些人拒絕思考他們正在做的事情并且也拒絕去回顧它�！盁o思之惡”這一說法去除了“惡”在人們理解中的神秘感。它讓人們看到，這樣的惡可以發(fā)生在每一個人的身上。
　　二、教育場域中“集體無意識”的體現(xiàn)
　　只要這套“風格、習俗、傳統(tǒng)”被大多數(shù)人普遍接受，那么對于他們被教導要去信仰的東西，這些教育當事人不會想到去懷疑。
　　1. “技工式”教師
　　教師群體的“集體無意識”體現(xiàn)在教師對自身的職業(yè)價值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學慣例等問題持被動接受或無批判分析的心理狀態(tài)。在與中小學進行教研合作的過程中我們發(fā)現(xiàn)，作為班級建設(shè)主要途徑之一的班隊活動，受教育外部因素的影響很大。在一次次精心排演后，依據(jù)各種外部標準費心打磨后，班隊活動已經(jīng)失去了教育之本真。為此我們需要仔細思考，所設(shè)環(huán)節(jié)與所選主題是為了將包裝精美的成果展示給外界還是為了學生真實的發(fā)展需要？這理應是一個明確的教育回答。對完美的課堂流程的追求，強加在學生身上的成人意識，以及讓學生機械地反復記誦那些與他們相距甚遠的話語，是對學生生命的壓抑，不利于學生生命的發(fā)展。然而在與多名教師交談中我們得到的回答無外乎“大家都這樣做”。教師將自身的主動思考消融于身邊強大的主流聲音，這種單一的聲音對教師獨立的自我意識具有非常大的限制力。這種“獨立的自我意識”，正如阿倫特所言：“依從自我，不是指像愛別人那樣愛自己，而是說，與對其他任何人的依賴相比，更依賴我所固有的，和我在一起的這個無聲的伙伴，更聽從他的意見�！� [1 ]此外，教學大綱規(guī)定著教師的教學決策與計劃，教師無需運用自身的判斷，往往根據(jù)傳統(tǒng)的教學常規(guī)與慣例來操作。因此，他們無法提出基于自身對課堂經(jīng)驗和學生發(fā)展的理解，只是扮演著順從的“技工”角色去執(zhí)行課程計劃的命令。近年來，“微課”、“慕課”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“數(shù)字化學習”等一系列網(wǎng)絡教學的新名詞開啟了課堂教學的新紀元。許多地方教育局、教研室紛紛為此組織培訓、開展競賽，不少專家也撰文介紹推廣。然而這一片熱火朝天之勢的背后仍然讓人倍感憂慮。教師在一波又一波的改革浪潮中應接不暇，被動著選擇，困惑著實施，多數(shù)教師并未對新的理論體系進行深入了解就盲目跟風，在流行觀點之間轉(zhuǎn)來換去。教師面對困境自感無能為力，放棄對教育問題主動、深入的思考，甘做一個將自身發(fā)展所受逼迫統(tǒng)統(tǒng)歸咎于外界環(huán)境或現(xiàn)存制度然后隨波逐流的“零件”。

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