收稿日期：2006-12-30? 　　作者簡(jiǎn)介：王鳳玲（1980-），女，武漢科技大學(xué)中南分校藝術(shù)學(xué)院教師；鄭有旺（1956-）男，武漢科技大學(xué)中南分校藝術(shù)學(xué)院黨總支書記。?
　�。ㄎ錆h科技大學(xué)中南分校 藝術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430223）?
　　摘要：本文針對(duì)高校道德教育出現(xiàn)的實(shí)效低，德育現(xiàn)實(shí)與人們的期望產(chǎn)生巨大的差距等問題，運(yùn)用道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)改革高校道德教育的現(xiàn)實(shí)做了一些探索，闡述了四點(diǎn)啟示：（1）德育內(nèi)容應(yīng)該具體和明確;（2）加強(qiáng)具體道德教育課程建設(shè);(3)測(cè)評(píng)大學(xué)生現(xiàn)有的道德認(rèn)知水平，定期為學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r備案；（4）注意采取適當(dāng)?shù)牡赖陆逃�策略，有效地�?shí)現(xiàn)道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)變。?
　　關(guān)鍵詞：道德認(rèn)知發(fā)展理論；高校；德育；啟示?
　　中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??
　　
　　一、引 言?
　　
　　“以德治國(guó)”方針的提出和貫徹實(shí)施，引起全社會(huì)對(duì)德育的高度重視。學(xué)校德育成為教育事業(yè)中的重中之重，同時(shí)提出了更高更嚴(yán)的德育內(nèi)涵，賦予學(xué)校德育更新更神圣的使命。大學(xué)德育作為個(gè)人接受系統(tǒng)的學(xué)校道德教育經(jīng)歷的最后階段，其重要性不言而喻，人們對(duì)高校德育寄予了更高更迫切的期望。它將關(guān)系到這些即將踏入社會(huì)的高素質(zhì)人才興國(guó)安邦、造福人類的使命。近年來(lái)，高校德育不斷推行改革，在理論研究和實(shí)踐上都取得一些進(jìn)展。然而，德育現(xiàn)實(shí)與人們的期望之間的差距在道德教育領(lǐng)域仍出現(xiàn)一些問題：（1）在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化、價(jià)值多元化、知識(shí)信息化時(shí)代，大學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的道德意識(shí)薄弱，道德水平低下的現(xiàn)象令人擔(dān)憂；（2）雖然德育理論研究非常繁榮，多學(xué)科多角度多層次對(duì)德育理論的探討成果層出不窮，但仍未形成可以在學(xué)校教育中推廣的德育學(xué)科體系；（3）高校德育工作者推陳出新，不斷進(jìn)行德育改革與創(chuàng)新工作，然而始終難解大學(xué)德育實(shí)效低的問題；（4）在具體德育課程實(shí)施中，出現(xiàn)高校德育形式主義傾向嚴(yán)重，道德教育內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活隔離，道德教育方法無(wú)效等問題。以上這些問題都預(yù)示著高校迫切需要探究出一條切實(shí)可行的道德教育方法體系，以提高高校德育的實(shí)際效果。?
　　科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論是重視道德判斷與認(rèn)知的德育理論，重在對(duì)學(xué)生傳授道德知識(shí)，啟發(fā)道德思維方法，塑造道德觀念，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和道德認(rèn)知水平的提高。從表面上看，這似乎更陷入了理論界所批判的道德教育“知行脫節(jié)”的誤區(qū)。其實(shí)不然，筆者認(rèn)為道德教育實(shí)效的提高，道德認(rèn)知和道德實(shí)踐是最重要的兩個(gè)環(huán)節(jié)。而我們當(dāng)前的高校德育，在道德認(rèn)知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表認(rèn)知教育做好了，做到位了。良好的認(rèn)知教育沒做好，自然影響學(xué)生積極道德行為出現(xiàn)的概率。因此，高校應(yīng)切實(shí)做好現(xiàn)行的道德認(rèn)知教育。在這方面，科氏理論不乏有許多可以借鑒的地方。?
　　
　　二、理論概述?
　　
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論是科爾伯格30多年學(xué)術(shù)研究的智慧結(jié)晶，它遵循“哲學(xué)思考――心理學(xué)理論――教育實(shí)踐”的邏輯順序，經(jīng)過系統(tǒng)的理論建構(gòu)和實(shí)踐驗(yàn)證而建立起來(lái)。因此，科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的科學(xué)性與偉大之處，就在于它是以道德發(fā)展的哲學(xué)、道德發(fā)展的心理學(xué)以及道德教育的實(shí)踐策略為理論基石的龐大理論體系，而不是某種意義上狹隘的理論。?
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論高度重視道德判斷與道德推理這類認(rèn)識(shí)問題在道德要素中的地位和作用。按照科爾伯格的看法，他將道德認(rèn)知是對(duì)與非，善與惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，集中在道德判斷上。他認(rèn)為道德判斷是人類道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行為的前提。[1]成熟的道德認(rèn)知是成熟的道德行為的前提條件，道德判斷對(duì)道德行為有較高的預(yù)測(cè)力。科爾伯格還分析了道德判斷的具體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，并據(jù)此提出道德發(fā)展階段論的初步認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)知發(fā)展理論側(cè)重研究道德認(rèn)知與道德判斷，但這并不表示該理論忽視道德行為的研究，他在后期進(jìn)一步探討了個(gè)體如何從道德判斷向道德行為轉(zhuǎn)變的過程，他提出道德判斷或道德認(rèn)知是通過道義判斷和責(zé)任判斷兩種方式去影響道德行為。?
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論是重實(shí)證的科學(xué)理論�？茽柌�格耗盡近30年精力和心血，對(duì)兒童與青少年的道德判斷和推理進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，形成了一套系統(tǒng)的道德認(rèn)知發(fā)展的測(cè)評(píng)方法，提出了著名的兒童與青少年道德認(rèn)知發(fā)展的階段模型，揭示出個(gè)體的道德觀念從認(rèn)知的低級(jí)形式向高級(jí)形式的發(fā)展過程與規(guī)律。他根據(jù)邏輯認(rèn)知發(fā)展與社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，將個(gè)體的道德發(fā)展過程劃分為三種水平，每種水平包括兩個(gè)階段，即科爾伯格的“三水平六階段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三種道德水平�？茽柌�格還通過運(yùn)用“道德討論策略”與“公正團(tuán)體策略”將其理論付諸實(shí)踐，在學(xué)校具體的德育工作中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，證明兩種策略對(duì)提高學(xué)生道德水平有顯著效果。?
　　
　　三、道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)德育現(xiàn)實(shí)的啟示?
　　
　　（一）對(duì)德育活動(dòng)內(nèi)容范疇的界定應(yīng)該具體和明確?
　　目前，在高校實(shí)施的德育活動(dòng)，是一種廣義上的德育活動(dòng)，它包括思想教育，政治教育和道德品質(zhì)教育，甚至還包括心理健康教育，法制教育等等，導(dǎo)致了德育內(nèi)容的嚴(yán)重泛化，也使高校德育工作的精力分散，轉(zhuǎn)移了大部分人力、物力、財(cái)力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽視了具體道德品質(zhì)的教育，削弱了高校德育工作的針對(duì)性。高校這種泛化的道德教育看似是將德育目標(biāo)分解到思想教育、政治教育、心理教育等各個(gè)具體教育活動(dòng)中去實(shí)施。實(shí)質(zhì)上，這種“以一化十”的分解式教育方式在現(xiàn)實(shí)操作過程中，把握不好的話，往往造成道德教育的弱化。因?yàn)榈赖陆逃�本身的特點(diǎn)和各個(gè)具體教育活動(dòng)都有其具體的重點(diǎn)內(nèi)容，而道德意識(shí)與觀念的培養(yǎng)只是這些工作的“附屬功能”，自然容易被忽視。道德教育因?yàn)樗�本身的�?fù)雜性和難以操作性，往往讓教師束手無(wú)策，只注重傳授道德教育知識(shí)，道德教育只流于形式，難以見成效。有研究者對(duì)思想教育、政治教育、道德教育作了細(xì)致的區(qū)分。思想教育重在使人們掌握認(rèn)識(shí)世界的思維方法，提高思考，分析問題的水平和綜合駕馭問題的能力，力求使主觀與客觀實(shí)際相符合，同時(shí)提高創(chuàng)造性思維水平。政治教育是一定社會(huì)中代表各自利益的階級(jí)政黨對(duì)其階級(jí)政黨成員所進(jìn)行的認(rèn)同某一社會(huì)制度，確定某一階級(jí)立場(chǎng)、觀點(diǎn)和態(tài)度的教育，具有強(qiáng)烈的灌輸與說教意味。道德教育是通過外在的社會(huì)輿論和內(nèi)在的內(nèi)心信念規(guī)范人們的行為，確立道德理想的過程。[2]這三種教育形態(tài)相互影響相互制約，三種教育形式協(xié)同作用將會(huì)產(chǎn)生巨大的教育效果，但這三種教育決不能相互混用或代替。?
　　德育活動(dòng)內(nèi)容范疇過大，不僅分散耗費(fèi)德育工作者的精力，難于制定相應(yīng)規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系，影響道德教育的實(shí)效性與針對(duì)性。范疇過于狹窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育與思想教育，政治教育等分開區(qū)別實(shí)施各自的教育過程的話，就需要尋找一個(gè)新的切入點(diǎn)，建立道德教育自身的實(shí)施體系，包括具體的課程設(shè)置、教育方法策略、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等等。道德認(rèn)知發(fā)展理論在這方面可以提供一個(gè)很好的借鑒。道德認(rèn)知發(fā)展理論以個(gè)體的道德認(rèn)知與道德判斷為切入點(diǎn)，探究了道德認(rèn)知的形成機(jī)制與發(fā)展規(guī)律，建立起可以測(cè)量的以道德判斷的結(jié)構(gòu)特征作為判斷個(gè)體道德發(fā)展水平的“三水平六階段”道德發(fā)展模型。道德判斷最基本的或最核心的結(jié)構(gòu)是公正原則的結(jié)構(gòu)。而公正原則就是解決道德情景中的各種沖突，并給予公正對(duì)待的原則。公正原則既直接體現(xiàn)了公平道德傾向，也間接體現(xiàn)了維持規(guī)范，功利主義和至善主義道德傾向�？剖险J(rèn)為：“每一個(gè)道德階段的核心就是一個(gè)潛在的公正概念，每一個(gè)較高階段就是更好地解決公正問題�！盵3]科爾伯格的道德發(fā)展理論就很好的解決了學(xué)校道德教育內(nèi)容泛化的問題，它以公正原則為道德的核心要素，道德發(fā)展的各個(gè)階段體現(xiàn)了個(gè)體運(yùn)用公正原則解決道德沖突的不同水平。道德發(fā)展的階段愈高，其結(jié)構(gòu)所決定的內(nèi)容就愈多，如生命、公平、正義、責(zé)任、法律、良心、真實(shí)、規(guī)范等等�，F(xiàn)在高校應(yīng)將道德教育與學(xué)生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重視，投入相應(yīng)專業(yè)化的師資，教學(xué)設(shè)施，資金等，設(shè)置專門的課程，開展道德教育的教學(xué)與科研活動(dòng)。?
　�。ǘ�）加強(qiáng)具體道德教育課程建設(shè)?
　　周鳴鳴等人對(duì)全國(guó)大學(xué)生的品德心理和學(xué)校品德教育現(xiàn)狀進(jìn)行過專門調(diào)查研究，11項(xiàng)德育項(xiàng)目調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)學(xué)校德育工作的滿意率不高。這11項(xiàng)德育項(xiàng)目和滿意率分別是：馬列主義理論課（55?82%）、思想品德課（38?75%）、黨團(tuán)組織生活課（36?63%）、社團(tuán)活動(dòng)（45?69%）、思想政治工作（53?10%）、行政管理工作（50?55%）、社會(huì)實(shí)踐（54?25%）、校園環(huán)境（53?08%）、校園文化娛樂活動(dòng)（59?29%）、大學(xué)生文明修養(yǎng)狀況（19?65%）、師德現(xiàn)狀（29?56%），可以看出，最高一項(xiàng)滿意率不到60％，而作為學(xué)生思想政治教育主渠道的思想品德課滿意率僅為38?75％遠(yuǎn)低于排列第二的馬列主義理論課的滿意率。[4]這些結(jié)果應(yīng)該引起人們足夠的重視，學(xué)生對(duì)學(xué)校德育工作滿意率如此低，表明德育工作做的不夠，不徹底，還有很大空間需要改進(jìn)。加強(qiáng)具體道德教育課程建設(shè)顯得就十分必要了。在明確道德教育內(nèi)容范疇的前提下，應(yīng)將馬列主義理論課程與道德教育課程區(qū)別開來(lái)，設(shè)置以價(jià)值取向?yàn)槠瘘c(diǎn)的德育課。也可考慮學(xué)生的實(shí)際需要，社會(huì)形式的要求等情況具體設(shè)置課程，如大學(xué)生修養(yǎng)課，職業(yè)道德課、公民課、社會(huì)與文明等課程。這些生動(dòng)多樣的道德教育課程形式具有靈活性，開放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化傾向。有研究者主張?jiān)诘掠�宏觀目標(biāo)之下制定適用于本校實(shí)際的具體目標(biāo)，這種目標(biāo)應(yīng)表現(xiàn)為具體性和適用性特點(diǎn)，為德育過程提供可操作和考核的依據(jù)，不能過于抽象，也不可過高或過低。設(shè)置具體德育課程與德育微觀目標(biāo)正好達(dá)到內(nèi)容與目標(biāo)的統(tǒng)一。?
　　在道德教育的內(nèi)容上不應(yīng)限于將道德知識(shí)作為純觀念性的東西在課堂上灌輸，說教，迫使學(xué)生死記一些道德規(guī)范與條文。這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展并無(wú)促進(jìn)作用�？斩�、教條式的道德知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說是乏味的，沒有吸引力的，難以讓學(xué)生對(duì)它們產(chǎn)生向往、崇尚之情，更別談將道德知識(shí)內(nèi)化為自己內(nèi)心的道德觀念和道德信仰�？茽柌�格贊同杜威的道德教育思想，認(rèn)為應(yīng)將“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”區(qū)別開來(lái)�！瓣P(guān)于道德的觀念”是當(dāng)前學(xué)校道德課程直接傳授的道德知識(shí)，這些知識(shí)被一個(gè)人掌握了并不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)變?yōu)榱己玫钠焚|(zhì)和良好的行為。相反，“道德觀念”則是能夠影響和改進(jìn)行為，使行為變得更好的觀念。它是個(gè)人品質(zhì)的一部分，也是行為動(dòng)機(jī)的一部分。所以高校的道德教育課不應(yīng)陷入傳授“關(guān)于道德的觀念”的誤區(qū)，而應(yīng)注重塑造學(xué)生的“道德觀念”，它表示學(xué)生不僅要理解知識(shí)，接受知識(shí)，更應(yīng)將客觀的外在的道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己認(rèn)可的道德觀念。課堂上尊重學(xué)生主體能動(dòng)性，增加師生互動(dòng)的活動(dòng)。課堂上師生之間、同學(xué)之間相互交流，相互詰問討論是一種塑造學(xué)生道德觀念的有效手段。現(xiàn)在課堂上多采用灌輸?shù)姆椒�，大講原則與要求，不給學(xué)生思考、詰問、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，既不可能教學(xué)生以真“知”，更難以導(dǎo)學(xué)生以德“行”。?
　　（三）測(cè)評(píng)大學(xué)生現(xiàn)有的道德認(rèn)知水平，定期為學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r備案?
　　道德認(rèn)知發(fā)展理論建立了一套系統(tǒng)的道德認(rèn)知反展水平的測(cè)評(píng)方法，可以通過科學(xué)的評(píng)分方法，遵循它的“三水平六階段”模型，評(píng)定各個(gè)學(xué)生的道德認(rèn)知所處的水平和具體階段。目前高校具體德育課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，常常采用智育測(cè)驗(yàn)的方式，以考試或論文形式考查學(xué)生對(duì)有關(guān)道德知識(shí)、道德原則的識(shí)記與理解。這種考試評(píng)價(jià)帶有很大的主觀性，隨意性，還因考查內(nèi)容的難以把握，容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)不能真實(shí)反映學(xué)生現(xiàn)階段的道德水平，更難以判定某段時(shí)期后學(xué)生的道德水平提高程度。?
　　道德認(rèn)知水平的測(cè)驗(yàn)是定性與定量相結(jié)合的科學(xué)測(cè)評(píng)方法，它將學(xué)生個(gè)體所具備的道德知識(shí)、道德判斷水平、道德知識(shí)的領(lǐng)悟與運(yùn)用水平，以客觀的全面的外顯的方式表現(xiàn)出來(lái)。它具有很強(qiáng)的操作性。測(cè)評(píng)結(jié)果不僅僅是定量的描述，還可凸現(xiàn)出學(xué)生道德認(rèn)知水平的具體差異，這種差異不是等級(jí)的描述，而是內(nèi)容和程度的描述。對(duì)大學(xué)生道德認(rèn)識(shí)水平進(jìn)行測(cè)評(píng)，并進(jìn)行備案，有以下幾個(gè)方面的積極作用：（1）評(píng)價(jià)結(jié)果可以作為判斷衡量德育工作成效和學(xué)生道德水平的標(biāo)準(zhǔn)之一。（2）可以提高評(píng)價(jià)結(jié)果的有效利用率。這種評(píng)價(jià)結(jié)果具有相對(duì)的穩(wěn)定性，全面性，普遍性。它既可作為教師了解學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的變化情況的依據(jù)，也可作為學(xué)生了解自己道德發(fā)展的現(xiàn)有水平與具體差異的手段，也是同學(xué)間相互評(píng)判的根據(jù)。這樣可以更好的發(fā)揮評(píng)價(jià)結(jié)果的教育、激勵(lì)、導(dǎo)向和調(diào)控作用。（3）定期測(cè)評(píng)，積極備案，可以了解學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的變化情況，調(diào)動(dòng)教育者與受教育者的積極性。它有利于學(xué)生積極主動(dòng)的內(nèi)化道德知識(shí)，調(diào)整道德認(rèn)知策略，激發(fā)道德行為的動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我道德教育。還可根據(jù)新情況、新形勢(shì)、新需要變更德育內(nèi)容，增加道德教育的活力。（4）它是一種典型的形成性評(píng)價(jià)方法，評(píng)價(jià)側(cè)重過程，注重學(xué)生在具體道德情境中的表現(xiàn)、道德判斷過程及道德原則的選擇應(yīng)用過程。評(píng)價(jià)結(jié)果不只是為了鑒別，而是為了把它作為學(xué)生道德認(rèn)識(shí)發(fā)展下一階段的起點(diǎn)，其最終目的是為了促進(jìn)大學(xué)生道德的發(fā)展。在這種方法的指導(dǎo)下，德育評(píng)價(jià)結(jié)果就不能把它作為糾正大學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)、觀念和行為的依據(jù)，應(yīng)注重在德育中激發(fā)大學(xué)生道德觀念的形成，激發(fā)他們內(nèi)在動(dòng)力等方面的問題。?
　　（四）注意采取適當(dāng)?shù)牡赖陆逃�策略，有效地�?shí)現(xiàn)道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)變?
　　道德教育的過程是由知、情、意、行等幾個(gè)方面的心理因素的實(shí)現(xiàn)過程組成，這些因素的形成與實(shí)現(xiàn)都是一個(gè)漫長(zhǎng)的積累過程，德育是各種道德因素的有效結(jié)合與統(tǒng)一，由“知”向“行”的轉(zhuǎn)化不是在短期內(nèi)就能完成的。但科學(xué)有效的道德認(rèn)知教育可以使兒童更快的形成成熟的道德判斷，而成熟的道德判斷可以支撐成熟的道德行為的出現(xiàn)�？茽柌�格的道德教育的目的就是促進(jìn)個(gè)體的道德判斷發(fā)展并達(dá)到道德判斷與道德行為的一致�？茽柌�格在學(xué)校道德教育中，采取過“道德討論策略”與“公正團(tuán)體策略”兩種方法進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，都有效地促進(jìn)了學(xué)生道德判斷的發(fā)展。今天對(duì)其“去偽存真”，“去粗取精”，對(duì)現(xiàn)階段高校德育現(xiàn)實(shí)主要有兩點(diǎn)啟示意義。?
　　1.課堂多設(shè)置道德沖突問題的討論，增加學(xué)生體驗(yàn)道德認(rèn)知沖突的機(jī)會(huì)。?
　　科爾伯格的“道德討論策略”就是通過教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難問題，引起學(xué)生的道德認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思考，以促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高。學(xué)生面對(duì)道德沖突問題，是促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)與內(nèi)化道德知識(shí)，作出道德判斷的心理過程。道德沖突情境引起道德認(rèn)知主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡，通過比較、鑒別、吸收新知識(shí)，調(diào)整心理結(jié)構(gòu)，從而作出成熟的道德判斷與選擇，達(dá)到心理結(jié)構(gòu)的新的平衡。這種從不平衡到達(dá)到新的平衡的過程，揭示了道德觀念習(xí)得的心理機(jī)制，可以幫助學(xué)生習(xí)得、鞏固、檢驗(yàn)新階段的道德知識(shí)。學(xué)生體驗(yàn)道德認(rèn)知沖突的經(jīng)驗(yàn)增加，學(xué)生的道德情感、道德思維習(xí)慣會(huì)更成熟，道德意志也更易穩(wěn)固，道德信念更加強(qiáng)烈。這些因素都會(huì)促進(jìn)學(xué)生將成熟的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為成熟的道德行為。在具體的道德教育實(shí)施過程中，道德討論的內(nèi)容也可以由假設(shè)的道德兩難故事擴(kuò)展為現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)校中的道德問題，如作弊、撒謊、網(wǎng)絡(luò)暴力等等，使道德教育的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)。?
　　2.注重隱性課程，從道德教育外界環(huán)境入手，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行滲透式的道德觀念的認(rèn)知教育。?
　　科爾伯格很注重隱性課程對(duì)學(xué)生的道德教育作用。所謂隱性課程，它是指除了學(xué)校中的學(xué)習(xí)課程對(duì)學(xué)生的一切非正規(guī)的影響�？茽柌�格在1971年發(fā)表的《學(xué)校中的道德氛圍》一文中，專門討論了隱性課程對(duì)學(xué)生的道德影響。他認(rèn)為兒童和青少年很大部分是從隱性課程中獲得基本的道德價(jià)值觀念的�！霸陔[性課程中，最要緊的是教師和校長(zhǎng)的道德品質(zhì)和思想意識(shí)，因?yàn)檫@兩樣?xùn)|西會(huì)轉(zhuǎn)化成一種動(dòng)態(tài)的社會(huì)環(huán)境，而這種社會(huì)環(huán)境則影響兒童的環(huán)境�！盵5]為了充分利用隱性課程的道德教育作用，就要求學(xué)校具有民主管理的結(jié)構(gòu)和氣氛，讓民主成為一種生活方式。科爾伯格的公正團(tuán)體模式就是其隱性課程在形式與內(nèi)容上的深化，它試圖把學(xué)校變成學(xué)生思考和解決道德問題的實(shí)驗(yàn)室。?
　　解決高校道德教育的有效性問題，高校就應(yīng)該注重開發(fā)本校的隱性課程，充分發(fā)揮隱性課程對(duì)大學(xué)生的道德影響。建構(gòu)高校德育的隱性課程，可以從人的因素、物的因素、校園文化方面全方位開發(fā)隱性課程，構(gòu)建道德影響。首先，從人的因素考慮，加強(qiáng)師德建設(shè)，提高教師素質(zhì)和教職工的修養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急。教師的以身作則，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，一絲不茍，實(shí)事求是的教學(xué)科研態(tài)度，對(duì)同學(xué)真誠(chéng)關(guān)心，熱心幫助的人格品質(zhì)，學(xué)校行政人員的熱情服務(wù)等等，都會(huì)潛移默化地對(duì)學(xué)生起到道德教育的作用。其次，從物的因素考慮，優(yōu)美的校園環(huán)境，完善的服務(wù)設(shè)施等，能使學(xué)生心情舒暢，身心愉悅，有利于他們心理的完善，氣質(zhì)的熏陶，性格的錘煉及文明習(xí)慣的養(yǎng)成。最后，從校園文化方面考慮，廣義地講，校園文化是學(xué)校存在方式的總和，包括學(xué)校的物質(zhì)文化，制度文化和精神文化。狹義的校園文化是以學(xué)校課外文化活動(dòng)為主要內(nèi)容的文化氛圍和人文精神。[6]高校要形成獨(dú)特的積極向上的校風(fēng)、校訓(xùn)，學(xué)校人性化民主化的規(guī)章制度、大學(xué)生豐富多彩的文化娛樂活動(dòng)、濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、演講會(huì)、辯論賽、各種咨詢指導(dǎo)活動(dòng)、社會(huì)服務(wù)活動(dòng)等等都可作為隱性課程的一部分，開發(fā)它們對(duì)學(xué)生道德影響的作用。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，利用各種現(xiàn)代化的媒體傳播手段對(duì)學(xué)生的思想、品德施加影響和作用，也是必不可少的。高校要通過各種方法和途徑，為大學(xué)生營(yíng)造一個(gè)現(xiàn)實(shí)的多彩的德育環(huán)境。?
　　
　　參考文獻(xiàn)?
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　　[6] 項(xiàng)久雨 .整體構(gòu)建大學(xué)德育途徑的新體系[J].人大復(fù)印資料高等教育卷.2000,(2).?

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