[摘要]論述在當(dāng)前的文檢課教學(xué)改革中，問題探究式教學(xué)法具有代表性，但這種方法存在很大的局限，未能根本解決教學(xué)中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，指出項目課程法可以全面培養(yǎng)學(xué)生綜合信息素質(zhì)；并介紹項目課程法的主要理論，提出運(yùn)用它改革文檢課教學(xué)模式的設(shè)計思路。
　　[關(guān)鍵詞]文獻(xiàn)檢索　教學(xué)改革　項目課程
　　[分類號]G252.7
　　
　　1　當(dāng)前文獻(xiàn)檢索課教學(xué)改革的主要特點(diǎn)
　　
　　以1984年教育部發(fā)布《關(guān)于在高等學(xué)校開設(shè)的意見》為起點(diǎn)，文獻(xiàn)檢索課(文中簡稱“文檢課”)已走過了20余年的發(fā)展歷程。這一時期，以互聯(lián)網(wǎng)為載體的信息化浪潮以前所未有的速度席卷了整個世界，與信息世界的發(fā)展密切相關(guān)的文檢課見證了這一演變并以自身的不斷變革來應(yīng)對變化，其發(fā)展歷程也正是自我革新的歷程。
　　文檢課最初的改革，主要是教學(xué)內(nèi)容的變化，越來越多的計算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)檢索工具代替手工檢索工具成為重要的教學(xué)內(nèi)容。隨著課程環(huán)境的改變與教學(xué)要求的日益提高，如何改進(jìn)教學(xué)方法成為關(guān)注的焦點(diǎn)，新的教學(xué)法層出不窮。據(jù)相關(guān)的研究統(tǒng)計顯示，對教學(xué)法的關(guān)注已經(jīng)成為當(dāng)前文檢課改革領(lǐng)域的主要特點(diǎn)。這是文檢課轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展，并作為高等教育課程走向成熟的標(biāo)志。
　　傳統(tǒng)的文檢課教學(xué)方法主要依照“講授一練習(xí)一考核”的程式進(jìn)行，在這種程式中，學(xué)習(xí)的中心是教師而不是學(xué)生，教學(xué)的中心是傳授文獻(xiàn)檢索知識和方法，通過練習(xí)使其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的檢索技能，通過考核使學(xué)生獲得成績評價。其弊端在于：重視教師講授而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及興趣培養(yǎng)；重視檢索能力培訓(xùn)而忽視信息利用能力的培養(yǎng)；重視檢索方法傳授而忽視信息意識的培養(yǎng)。導(dǎo)致學(xué)生最終只是知道了一些檢索工具及其使用方法，而在綜合獲取與利用信息的能力方面并無明顯提高。為了克服這些缺陷，各種新的教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。根據(jù)對近年來文檢課教學(xué)研究相關(guān)論文的統(tǒng)計與分析，比較活躍的教學(xué)法大致可以歸納如下：
　　?問題探究型，包括探究式學(xué)習(xí)、引路者訓(xùn)練、案例教學(xué)、PBL教學(xué)、情境教學(xué)、5E教學(xué)等，強(qiáng)調(diào)以特定問題作為教學(xué)切入點(diǎn)，教學(xué)過程以提出問題構(gòu)建策略一解決問題一反饋認(rèn)知為發(fā)展主線。
　　?師生互動型，包括小組學(xué)習(xí)、角色互換等，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中加強(qiáng)教師與學(xué)生互動、學(xué)生與學(xué)生互動，重視利用團(tuán)隊的協(xié)作學(xué)習(xí)來完成學(xué)生的知識建構(gòu)。
　　?興趣型，包括愉快教學(xué)、科研早期訓(xùn)練模式等，主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容針對學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，如考研、畢業(yè)論文、就業(yè)等，教學(xué)材料力爭新穎、貼近現(xiàn)實(shí)與熱點(diǎn)，著力于提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
　　?網(wǎng)絡(luò)輔助型，包括自主式學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課程、webQuest教學(xué)等，通過建設(shè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，為學(xué)生提供步進(jìn)式的自助課程，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)平臺上完成整個學(xué)習(xí)過程。
　　上述各類中，以問題探究型教學(xué)法的研究與實(shí)踐影響最大，成果最多，并與其他類型發(fā)生了大量交叉融合，可謂具有代表性的教法改革。此類方法的共同點(diǎn)是，主張以問題引領(lǐng)教學(xué)，這個問題可以是圍繞教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的，例如針對工具書的教學(xué)，課程問題可能是：如何查找相關(guān)的事實(shí)與數(shù)據(jù)?可以是一個虛擬課題及其檢索要求，例如：對比廣告的法律問題在國內(nèi)外的現(xiàn)狀如何?問題還可以是真實(shí)的，如引入專業(yè)教師的科研課題或是學(xué)生的畢業(yè)論文。提出問題后，學(xué)生在教師的組織與指導(dǎo)下制訂檢索策略、選擇檢索工具、實(shí)施檢索、分析與評價檢索結(jié)果，最后完成某種形式的檢索報告。
　　問題探究法的實(shí)踐取得了一定成功，根據(jù)研究者的表述，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、課堂效率等均有明顯提高。同時也提出了面臨的困難：①問題選擇難度大；②未能徹底解決理論知識與實(shí)例融合的問題；③在課程不同階段的教學(xué)方法與教學(xué)思想形成斷裂帶。雖然有成功的個案，但在全國范圍內(nèi)，傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然牢固地居于主流地位，問題探究教學(xué)法只限于分散實(shí)踐，成功與否主要取決于教師的個體能力與主觀意愿。其中原因，值得探討。
　　
　　2　問題教學(xué)法的局限性分析
　　
　　筆者認(rèn)為，原因在于問題教學(xué)法存在很大的局限性。問題教學(xué)法只是對傳統(tǒng)的有限改良，而非脫胎換骨式的創(chuàng)新，兩者之間并無本質(zhì)區(qū)別，主要表現(xiàn)在：
　　傳統(tǒng)教學(xué)模式屬于三段式教學(xué)，即基礎(chǔ)理論一理論應(yīng)用一實(shí)訓(xùn)練習(xí)，具體表現(xiàn)在教學(xué)中，涉及檢索部分時，教師先為學(xué)生講解檢索工具及其使用方法，然后布置習(xí)題，答案確定，步驟固定。學(xué)生依法操作，通過反復(fù)練習(xí)達(dá)到掌握知識的目的。而理論部分的學(xué)習(xí)則是教師滿堂灌，學(xué)生被動接受。當(dāng)學(xué)習(xí)結(jié)束時，學(xué)生往往只掌握了某些檢索工具的操作方法，而當(dāng)面對具體問題時，卻缺乏從分析問題開始，完成整個任務(wù)的能力。
　　針對上述困境，問題教學(xué)法的解決模式有：①在學(xué)習(xí)原有課程后設(shè)計若干實(shí)踐環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得綜合實(shí)踐能力；②首先提出要解決的問題，讓學(xué)習(xí)活動從一開始就帶有很強(qiáng)的目的性；③在講與記憶；④大量壓縮理論知識，以實(shí)踐操作環(huán)節(jié)作為教學(xué)主體內(nèi)容。
　　第一種模式并無太多新意，仍然屬于三段式教學(xué)，只是對原來的實(shí)訓(xùn)進(jìn)行了改造，加大課時擴(kuò)大問題的覆蓋面。第二種模式調(diào)整了實(shí)訓(xùn)與講授的次序，但問題本身仍然只起到引入教學(xué)內(nèi)容的作用。第三種模式真正的引領(lǐng)作用，它既沒有實(shí)現(xiàn)對知識體系的重構(gòu)，也沒有成為教學(xué)的核心，而只是作為一種媒介，為引入教較普遍的權(quán)威教材還是各種自編教材，從結(jié)構(gòu)上看都這一通用模式。這種模式是依據(jù)文獻(xiàn)檢索的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)來完成知識的組織，而不是依據(jù)完成檢索任務(wù)時所屬的實(shí)踐體系結(jié)構(gòu)。這樣的教材結(jié)構(gòu)針對的是三段教學(xué)安排在教材中各取所需，以自編講義為綱，教材成了參考書。沒有統(tǒng)一規(guī)范、符合新教學(xué)模式要求的教材，導(dǎo)致新教學(xué)法的實(shí)施程度隨教師個體理解的差異性而深淺不一。
　　
　　3　理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式――項目課程法
　　
　　根據(jù)以上分析，問題探究教學(xué)法是對傳統(tǒng)教學(xué)模模式，必須借助有效方法，深入改革，在職業(yè)教育領(lǐng)域中方興未艾的項目課程法不失為合適的選擇。
　　職業(yè)教育的特點(diǎn)是注重學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，而成各種任務(wù)的能力。這就要求學(xué)生不僅要具備操作技能，同時要具備充足的工作背景知識及包括職業(yè)道德在內(nèi)的職業(yè)素質(zhì)，即綜合職業(yè)能力，而傳統(tǒng)的學(xué)科式教育無法實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)。項目課程法在項目引領(lǐng)下，將理論與實(shí)踐的融合貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，較好地解決了這個問題。概括地說，項目課程法就是以工作任務(wù)為中心，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的在于加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實(shí)踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。文檢課的培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生具備全面的信息素養(yǎng)，包括信息技能、信息意識與信息道德，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的充分融合，這與項目課程著重解決的問題具有相當(dāng)?shù)囊恢滦�，因此項目課程法對于深化文檢課教學(xué)改革具有很強(qiáng)的借鑒意義。
　　項目課程法的理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)為三論，即聯(lián)系 論、結(jié)構(gòu)論和結(jié)果論，分別涉及課程的目標(biāo)、組織與實(shí)施三個層面：
　　?聯(lián)系論。項目課程法認(rèn)為，對知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該在與工作任務(wù)的聯(lián)系過程中完成，必須徹底改變與任務(wù)相脫離、單純學(xué)習(xí)知識的學(xué)科教育模式。不僅知識與技能是課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容，知識與工作任務(wù)的聯(lián)系也是重要的課程內(nèi)容。
　　?結(jié)構(gòu)論。課程結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)部知識的組織方式，它是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量。因此項目課程法不僅關(guān)注學(xué)生獲得哪些知識，而且關(guān)注學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識，課程內(nèi)容的設(shè)置要反映工作體系的結(jié)構(gòu)，要按照工作過程中的知識組織方式來組織課程內(nèi)容。
　　?結(jié)果論。項目課程強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品為載體設(shè)計教學(xué)活動，教學(xué)過程最終指向讓學(xué)生獲得具有實(shí)際價值的產(chǎn)品，這個產(chǎn)品可以是制作的一個物品、排除的一個故障或是提供的一項服務(wù)。
　　項目課程法的一般實(shí)施過程是：進(jìn)行工作分析，分解出一個個具體任務(wù)，通過分析完成這些任務(wù)所需要的知識、技能來獲得課程內(nèi)容。設(shè)計合適的項目承載相關(guān)知識內(nèi)容，并根據(jù)工作體系的內(nèi)在聯(lián)系排列項目次序。組織指導(dǎo)學(xué)生完成項目任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)對知識的學(xué)習(xí)與掌握。最后以任務(wù)的完成為依據(jù)，對學(xué)生進(jìn)行考核與評價。
　　從對問題(或項目)的重視看，項目課程法與問題探究式教學(xué)法似乎有某種相似之處，但兩者之間存在內(nèi)涵上的差異：前者的任務(wù)是建立在工作分析的基礎(chǔ)上，承載的知識是按工作的相關(guān)性選取與歸并的；而后者預(yù)設(shè)的問題是建立在知識分析的基礎(chǔ)上，所承載的知識是按知識的相關(guān)性選取與歸并的。前者的學(xué)習(xí)過程與任務(wù)完成過程是統(tǒng)一的；后者的學(xué)習(xí)過程與問題解決過程是線性發(fā)展的。前者考核目標(biāo)是任務(wù)的完成；后者考核目標(biāo)是知識的掌握。正是這些差異導(dǎo)致問題探究式教學(xué)無法最終完成文檢課的培養(yǎng)目標(biāo)：使學(xué)生具備在真實(shí)情境中運(yùn)用信息技能解決問題的能力。
　　
　　4　基于項目課程法的教學(xué)設(shè)計
　　　
　　為了針對性地解決教學(xué)中理論與實(shí)踐相結(jié)合的難題，要根據(jù)項目課程法對文檢課進(jìn)行全新的教學(xué)設(shè)計。
　　
　　4.1　創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，形成單元化的教學(xué)內(nèi)容
　　任務(wù)設(shè)計(或稱項目設(shè)計)是項目課程教學(xué)設(shè)計的第一步，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。在本環(huán)節(jié)中，需將文檢課涉及的知識點(diǎn)打散重新組合，要考慮項目能否覆蓋整個實(shí)踐領(lǐng)域，能否負(fù)載本領(lǐng)域需要的必備知識，按照什么線索對項目進(jìn)行劃分，其邏輯結(jié)構(gòu)是否體現(xiàn)了實(shí)踐過程的特征等等。項目課程要求把知識均勻地分配到各個項目中，但通常的問題是，第一個項目就承載了大部分的專業(yè)知識，造成項目課程內(nèi)容頭重腳輕，教學(xué)安排困難。解決方法是：打破思維定勢，不必強(qiáng)求學(xué)生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是在項目的逐個完成過程中掌握。實(shí)際上，沒有掌握所有知識時，學(xué)生也是可以完成簡單項目的，只是由于不具備足夠的背景知識而難以理解其完成過程。
　　根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)，第一個任務(wù)的設(shè)計可以從信息管理意識開始。如：在名為“構(gòu)建個人信息空間”的任務(wù)中，要求學(xué)生根據(jù)自己對網(wǎng)絡(luò)信息工具的認(rèn)識，建立個人信息空間。涉及的知識點(diǎn)有“信息管理”、“網(wǎng)絡(luò)信息工具”，包括博客、標(biāo)簽、RSS、WlKI、SNS、COOCLE信息管理工具等。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生可以掌握多種信息工具的特點(diǎn)與用法，并在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中了解更多的信息工具。同時，通過過程體驗，初步形成對信息管理的認(rèn)識與信息交流意識。
　　任務(wù)設(shè)計的關(guān)鍵在于，不能將傳統(tǒng)的建立在某類檢索工具操作練習(xí)基礎(chǔ)上的任務(wù)進(jìn)行簡單移植，如：檢索某一主題的電子期刊論文。設(shè)計成功的任務(wù)應(yīng)是有實(shí)踐基礎(chǔ)的真實(shí)任務(wù)，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)和未來的工作中經(jīng)常會遇到的真實(shí)情境。模擬現(xiàn)實(shí)的任務(wù)要求往往是模糊的，需要經(jīng)過判斷分析才能理出清晰的檢索思路，在檢索過程中要選擇不同類型、不同載體的檢索工具，所獲取的結(jié)果需要整理后才能使用。例如“收集本市某行業(yè)近5年的各項統(tǒng)計數(shù)據(jù)，預(yù)測行業(yè)發(fā)展趨勢。并查找一篇行業(yè)分析報告，與自己的預(yù)測進(jìn)行對比�！比蝿�(wù)包含的知識點(diǎn)有：分析檢索需求、事實(shí)與數(shù)據(jù)型參考工具的選擇與使用、數(shù)據(jù)分析等。這樣一個接近現(xiàn)實(shí)情境的任務(wù)完成，才能達(dá)到“用中學(xué)”的效果，才會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。
　　
　　4.2　任務(wù)單元的序化結(jié)構(gòu)
　　依據(jù)項目課程法，任務(wù)單元之間的序化邏輯關(guān)系包括：遞進(jìn)式，即任務(wù)是按難易程度由低到高排列的；網(wǎng)絡(luò)式，即任務(wù)之間存在某種內(nèi)在的交叉聯(lián)系；套筒式，即每一任務(wù)都是后一任務(wù)的組成部分；分解式，即一個復(fù)雜的任務(wù)分解為若干簡單任務(wù)，并按完成步驟排列；并列式，即任務(wù)間既不存在復(fù)雜程度差別，也沒有明顯的相互關(guān)系。
　　結(jié)合文檢課的內(nèi)容特點(diǎn)，其任務(wù)序化結(jié)構(gòu)應(yīng)是由易到難的遞進(jìn)式，如從網(wǎng)絡(luò)信息的概括式了解到多種類型信息檢索工具及檢索策略的認(rèn)識，逐步加重任務(wù)的知識點(diǎn)負(fù)載量。在任務(wù)設(shè)計過程中，第一個任務(wù)相對簡單而明確，注重引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入信息管理的情境，激發(fā)學(xué)生探求信息空間的愿望。教師在這個階段將擔(dān)當(dāng)比較多的指導(dǎo)工作，以幫助學(xué)生盡快熟悉項目課程的進(jìn)程與解決問題的基本方法與技能，可以稱之為封閉型任務(wù)。后續(xù)任務(wù)中，教師逐步減少直接的指導(dǎo)行為，完成任務(wù)的可行路徑也不再是唯一的，對學(xué)生計劃能力與自查能力的要求都逐漸提高，本階段可以稱之為開放型任務(wù)。在課程后期，從行動組織到項目匯報，學(xué)生完全成為任務(wù)完成的主體，亦無標(biāo)準(zhǔn)答案可以遵循，注重強(qiáng)化學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)能力及創(chuàng)新能力，教師主要負(fù)責(zé)監(jiān)督任務(wù)的按時完成，本階段可稱為開放創(chuàng)新型任務(wù)。這樣的任務(wù)序化結(jié)構(gòu)同時也是教學(xué)設(shè)計所依據(jù)的邏輯排序。
　　
　　4.3　任務(wù)引領(lǐng)，學(xué)生主導(dǎo)的課堂教學(xué)過程
　　項目課程強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為載體設(shè)計教學(xué)活動，整個教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得具有實(shí)際價值的產(chǎn)品。這一點(diǎn)體現(xiàn)了項目課程的實(shí)踐觀，即把實(shí)踐理解為過程與結(jié)果的統(tǒng)一體，實(shí)踐只有指向獲得具體產(chǎn)品才有意義，才能達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的目的。而傳統(tǒng)的實(shí)踐觀往往把過程與結(jié)果割裂開來，把實(shí)踐僅僅理解為技能的反復(fù)訓(xùn)練。
　　
　　基于項目課程的課堂教學(xué)過程就是任務(wù)的完成過程。學(xué)生是完成任務(wù)的主體，是任務(wù)執(zhí)行者、知識的探究與總結(jié)者。教師的角色是任務(wù)的監(jiān)督者、輔助者，而不是示范者。小組協(xié)作是項目課程的主要學(xué)習(xí)形式，教師在課程開始時按每組3―5人將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組，每個任務(wù)由小組成員共同完成。在新任務(wù)開始前，教師充分說明任務(wù)的要求與相關(guān)的背景知識，然后組織學(xué)生展開任務(wù)。學(xué)生遇到困難時，通過小組討論、閱讀查找參考資料、教師指導(dǎo)來解決。項目完成后，小組成員對完成情況進(jìn)行總結(jié)報告。教學(xué)實(shí)施過程中，教師對涉及的理論知識講解要把握好深度，避免將課程變成理論教學(xué)。相關(guān)理論知識應(yīng)安排學(xué)生預(yù)習(xí)，講授時只做簡要介紹。教學(xué)過程模式如表1所示：
　　為了保證學(xué)生完成任務(wù)，應(yīng)使每一小組擁有足夠的網(wǎng)絡(luò)設(shè)備及檢索工具。在課時安排上，除課堂教學(xué)外，還應(yīng)安排一定量的社會調(diào)查實(shí)踐，以使學(xué)生掌握多種信息收集方法，并保證任務(wù)貼近于社會現(xiàn)實(shí)。
　　由于任務(wù)的設(shè)計遵循了由簡單到復(fù)雜，由教師指導(dǎo)為主的封閉型任務(wù)到學(xué)生自學(xué)為主的開放創(chuàng)新型任務(wù)的規(guī)律，學(xué)生通過完成漸次復(fù)雜的任務(wù)，不僅強(qiáng)化了專業(yè)技能，團(tuán)隊合作意識、溝通技巧等社會能力也不斷增強(qiáng)，信息意識、分析與解決問題的能力也得到強(qiáng)化。
　　
　　4.4　以任務(wù)完成為標(biāo)準(zhǔn)的靈活評價體系
　　在問題探究法的教學(xué)實(shí)踐中，出現(xiàn)了多種多樣的評價體系。除傳統(tǒng)的考試外，主要有檢索報告、小組匯報、同學(xué)互評、撰寫各種類型的綜述或論文，同時不僅對任務(wù)的最終完成，也對完成過程進(jìn)行評價。這些做法已經(jīng)體現(xiàn)出一定程度的重視任務(wù)完成情況的傾向。項目課程的教學(xué)目標(biāo)是完成有價值的產(chǎn)品，應(yīng)用在文檢課中則是完成一個有價值的任務(wù)，其教學(xué)評價也是以任務(wù)是否完成為評價標(biāo)準(zhǔn)，評價的對象應(yīng)該包括任務(wù)完成的程度和完成過程。這一評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于教學(xué)過程的始終，每一個項目模塊的完成都要有相應(yīng)的評價結(jié)果，而不是僅應(yīng)用于實(shí)踐部分的學(xué)習(xí)評價。
　　在每個任務(wù)完成后，根據(jù)小組的匯報情況，由小組間互評確定每一小組的成績。根據(jù)小組成員承擔(dān)工作的難易與多少，由成員互評確定個人成績。每次任務(wù)完成都使學(xué)生獲得部分評價，全部任務(wù)完成時獲得課程的最終評價。
　　運(yùn)用項目課程法的改革是沿著文檢課的改革軌跡繼續(xù)深入的探索，它借鑒了高等職業(yè)教育領(lǐng)域的課程改革思想，契合了文檢課教學(xué)“理論聯(lián)系實(shí)際”的內(nèi)在需求，它的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計與實(shí)施方案都還有許多需要充實(shí)的地方，值得我們繼續(xù)深入探究。

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