摘 要：指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本感受作者的思想感情和作者直接進(jìn)行心靈對(duì)話。教師在閱讀教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)自身的披文入情。在學(xué)生自主閱讀過程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生自由翱翔的環(huán)境，學(xué)生自覺去閱讀、識(shí)記、品味、感悟，從而把握文質(zhì)兼美的作品的真正意蘊(yùn)和表現(xiàn)方法，體會(huì)作者的審美傾向和思想感情，發(fā)表自己的獨(dú)到見解。
　　關(guān)鍵詞：知人論世；披文入情；個(gè)性閱讀
　　中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）19-318-01
　　改變教育思想與觀念、改進(jìn)教育方法與手段已是教育界共同探討的話題。語文學(xué)科作為基礎(chǔ)教育課程，特有的人文色彩、民族個(gè)性和審美要求，一直為人們所關(guān)注。而在語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)又無疑是傳授學(xué)生語文知識(shí)、培養(yǎng)語文能力、激發(fā)學(xué)生審美和創(chuàng)造思維的基本途徑。因此，打破以往教育教學(xué)常規(guī)，以科學(xué)的教育理論和教育手段取代傳統(tǒng)教學(xué)中的陳規(guī)陋習(xí)，是目前語文閱讀教學(xué)面臨的重要課題。
　　令人擔(dān)憂的是，盡管對(duì)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行大刀闊斧改革的呼聲震耳欲聾，但教學(xué)現(xiàn)狀并沒有得到根本改變。相反，對(duì)新觀念、新理論、新方法的貫徹與應(yīng)用已開始形成一種畸形發(fā)育的趨勢(shì)：有的欲步不前，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代中無從取舍；有的不顧實(shí)際情況，在方法手段上急功近利。顯然，學(xué)生的審美能力和創(chuàng)新思維在這種土壤里也不可能得到正常的萌芽與成長(zhǎng)。
　　探求教學(xué)內(nèi)在規(guī)律，已經(jīng)成為了語文閱讀教學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急。
　　所以我認(rèn)為，無論是閱讀文本還是教學(xué)雙方，無論是傳統(tǒng)教學(xué)方式還是現(xiàn)代多媒體教學(xué)技術(shù)，都不能否定人的決定性作用。人是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心，是所有教學(xué)方式方法的組織者、施行者或接受者，人的活動(dòng)是教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的唯一主線。
　　一、知人論世，追本溯源
　　作為閱讀對(duì)象的作品都是作者思想情感的結(jié)晶，任何一部作品，從題材、主題到遣詞造句、表現(xiàn)方式，無不體現(xiàn)出作者自己的審美情趣和個(gè)性特點(diǎn)。李白清俊飄逸，陸游激昂悲壯，朱自清柔麗含蓄，郁達(dá)夫沉郁憂傷，魯迅冷峻深刻……不是因?yàn)樽髌纷屗麄冇袀�(gè)性風(fēng)格，而是因?yàn)樗麄兊膫�(gè)性風(fēng)格決定了作品。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文而入情，沿波討源，雖幽必顯�！笨梢娮髌分皇亲髡吣撤N情感的物化，要深入理解作品，就不能忽視作者自身的“情”，唯其如此，方能追本溯源。所以從詞句上揣摩文章的內(nèi)涵，不如由作者的審美情趣和思想傾向探究語言等藝術(shù)。
　　閱讀教學(xué)自然不能脫離作品本身字詞句段修辭邏輯的把握，但把理解與識(shí)記這些作為閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容卻無異于舍本逐末。為什么學(xué)生對(duì)說明性的文字問題提得少而對(duì)文學(xué)作品的文字卻那么多疑問？原因在于說明性的文字一般不含寫作者自身的思想感情和審美傾向，遇到疑難字詞大多能獨(dú)自查字典解決，而文學(xué)作品中的每一句話乃至每一個(gè)字都飽蘸了寫作者的深意，單憑分析某個(gè)詞和某句話又豈能是真正的理解？其實(shí)，作品畢竟是作者思想的反映和再現(xiàn)，如果越過作品先讀作者，則字詞句的理解也就順理成章迎刃而解。
　　站在作者的立場(chǎng)，通過閱讀文本感受作者的思想感情和作者直接進(jìn)行心靈對(duì)話，是領(lǐng)會(huì)、理解字詞的關(guān)鍵。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不從作者的價(jià)值取向著手，更無法體味出平凡中的深微來。如象征性的閱讀課文《燈》，就作品本身而論，未嘗不可以看作是一篇就事論事的散文。如果作者不是巴金，如果巴金不處于那種特定的時(shí)代，如果巴金沒有特定的寫作目的，那么誰能說“幾盞燈或一盞燈的微光固然不能照徹黑暗，可是它也會(huì)給寒夜里一些不眠的人帶來一點(diǎn)勇氣，一點(diǎn)溫暖”就—定暗示著中國(guó)革命的希望呢？
　　二、披文入情，體現(xiàn)自我
　　作者通過自己的作品感染、影響讀者，教師卻以作品為媒介教育、引導(dǎo)學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，教師本身也是讀者，教師把自身對(duì)作者和作品的理解與感悟以及在閱讀過程中獲取的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生，使之成為學(xué)生閱讀的參考與借鑒，這正是語文教師的任務(wù)。然而，長(zhǎng)期以來，語文教育界多強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體活動(dòng)，卻忽視了教師的主體參與：多強(qiáng)調(diào)如何調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，卻忽視了教師閱讀的重要性。這一誤區(qū)的必然影響是：教師過分地沉迷于課堂教學(xué)方法的小智術(shù)推銷，把自己置于作者和學(xué)生之上，成為失去自我的教學(xué)參考書與教育名家的代言人。試問在這種極不合理的教學(xué)觀念下，閱讀教學(xué)如何能達(dá)到真正意義上的雙邊互動(dòng)？教師都如此亦步亦趨，學(xué)生又如何能超越前人？
　　事實(shí)上，于學(xué)生而言，他們能否養(yǎng)成勤于動(dòng)手、樂于創(chuàng)造、敢于批判的習(xí)慣，很大程度上取決于教師自身是否也具備了這樣的能力和勇氣，是否做出了讓學(xué)生躍躍欲試的榜樣。因而，教師在閱讀教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)自身的披文入情尤為重要。
　　三、自主閱讀，發(fā)展個(gè)性
　　要求教師披文入情，體現(xiàn)自我，并不是主張?jiān)谡麄�(gè)閱讀教學(xué)中都以教師為中心。教師本位的含義實(shí)質(zhì)上應(yīng)是指教師和學(xué)生一樣是閱讀對(duì)象的審美主體，在此基礎(chǔ)上，教師再通過自身的審美體驗(yàn)去帶動(dòng)、激勵(lì)學(xué)生自主閱讀，最后評(píng)價(jià)、誘導(dǎo)學(xué)生自我塑造的個(gè)性，使他們走上更健康的自我發(fā)展道路。在此過程中，教師人本的地位并沒有改變，只是角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換。學(xué)生永遠(yuǎn)是教學(xué)的主體，這是毋庸置疑的，學(xué)生思想的火花、對(duì)人生、生命乃至社會(huì)、歷史的感悟和體驗(yàn)，必須通過學(xué)生自己的探索獲得。
　　自主閱讀意味著學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。在學(xué)生自主閱讀過程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種讓學(xué)生自由翱翔的環(huán)境，這樣，學(xué)生能自覺去閱讀、識(shí)記、品味、感悟，從而把握文質(zhì)兼美的閱讀作品的真正意蘊(yùn)和表現(xiàn)方法，體會(huì)作者的審美傾向和思想感情，發(fā)表自己的獨(dú)到見解。
　　綜上所述，只有從作者本位出發(fā)，把作品當(dāng)成作者審美情感的印證，而不是把作者當(dāng)成作品的附庸，才能把準(zhǔn)閱讀教學(xué)的脈搏；只有教師發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，而不是一開始就被僵化的教學(xué)參考所束縛，才能真正感染和啟發(fā)學(xué)生的個(gè)性思維；只有讓學(xué)生以自主尋求審美情趣為目的，按懷疑----探討----創(chuàng)造的步驟去閱讀，而不是在教師人為的規(guī)范里用分析字詞句段含義的方法把學(xué)生往既定的終點(diǎn)趕，才能真正提高他們的閱讀能力、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。

相關(guān)熱詞搜索：創(chuàng)新精神 培養(yǎng) 能力 提高 閱讀