課題是文本的窗口，集中體現(xiàn)了文本的主要內(nèi)容、核心價值。教學(xué)中關(guān)注課題，可以起到提綱挈領(lǐng)、事倍功半的教學(xué)效果。但在實踐中，不少教師為質(zhì)疑而質(zhì)疑，不從教學(xué)的實際情況人手，畫蛇添足的質(zhì)疑有之，虛晃一槍的質(zhì)疑有之，漫無邊際的質(zhì)疑亦有之……質(zhì)疑課題逐漸成為了一種形式和套路，失去了應(yīng)有的價值。
　　一、質(zhì)疑課題，需要與預(yù)習(xí)相結(jié)合
　　對課題的質(zhì)疑必須要建立在對文本形成初步體驗的基礎(chǔ)上，要讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)、自主閱讀課文等環(huán)節(jié)對課文的主要內(nèi)容、主題價值進行整體性感知，初步洞察課題與文本內(nèi)容之間的有效關(guān)聯(lián)。否則，學(xué)生毫無準(zhǔn)備，就只能根據(jù)自己的認(rèn)知胡亂猜想，提出不著邊際的問題，不僅使質(zhì)疑流于形式，甚至?xí)�在質(zhì)疑過程中越扯越遠(yuǎn)。
　　如在教學(xué)《埃及的金字塔》這篇說明文時，教師直接出示課文的題目，讓學(xué)生提出問題�！鞍＜霸谀睦�？”“埃及金字塔是什么時候建造的？”“金字塔的設(shè)計者是誰？為什么要建造金字塔”……這些問題雖然與“金字塔”息息相關(guān)，但并不是作者介紹的主要內(nèi)容。因此，對這類沒有任何困惑的課題，如果讓學(xué)生憑空進行質(zhì)疑，會導(dǎo)致問題散亂且與文本的中心內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)。如此質(zhì)疑，不僅與課文的內(nèi)容完全脫鉤，對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)也毫無價值。但如果經(jīng)過預(yù)習(xí)，再讓學(xué)生對課文的題目進行質(zhì)疑，就能夠?qū)㈩A(yù)習(xí)中無法解決的困惑與課題整合起來進行質(zhì)疑，為深入文本奠定基礎(chǔ)。
　　二、質(zhì)疑課題。需要與導(dǎo)學(xué)相結(jié)合
　　有效的問題是激活學(xué)生認(rèn)知的重要策略。但經(jīng)過仔細(xì)觀察，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在質(zhì)疑時，明知故問，迎合教師的教學(xué)，失去了其應(yīng)有的價值。
　　如在教學(xué)《變色龍》一文時，學(xué)生在預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上，對課題進行了這樣的質(zhì)疑：變色龍有多大？變色龍是怎樣吃食物的？變色龍的外形丑陋嗎……表面上學(xué)生思維積極，課堂氛圍活躍，但細(xì)加分析就會發(fā)現(xiàn)這些問題無法真正有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀，這樣的質(zhì)疑完全失去了“質(zhì)疑”的價值。這時候就需要充分發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)功能，要對學(xué)生如何進行質(zhì)疑開展指導(dǎo)。如我引導(dǎo)學(xué)生抓住課題中的“變色”和“龍”兩個詞進行質(zhì)疑，“龍”在課文中具體指的是誰？“變色”的深層意思是什么？如何變色的？這其實又是對之前預(yù)習(xí)情況的檢驗，學(xué)生帶著這些疑問快速地尋找答案，七嘴八舌地?fù)屩�回答，教師正好借著孩子們的這股好奇心和求知欲快速引入課文的重點——變色龍是如何變色的。為了讓學(xué)生理解文中主人公奧楚蔑洛夫多變（變色）的現(xiàn)象背后掩蓋的諂上欺下不變的本質(zhì)，我以一條波浪曲線和一條直線表現(xiàn)“變色”過程。有學(xué)生提出不同意見，認(rèn)為波浪線和直線不能等距離，前后心情有起伏變化，當(dāng)主人公確實知道那條小狗是將軍哥哥家的狗時，巴結(jié)拍馬的心情更急切了，頻率應(yīng)加速。學(xué)生思維的火花令人興奮，我立即鼓勵、表揚，并請他修改黑板上的線條，說明修改的理由。一石激起千層浪，其他學(xué)生積極性高漲，不斷提出修改的意見，讀課文，談看法，課堂上氣氛非�；钴S，孩子們的語言、思維都得到了培養(yǎng)和鍛煉。
　　三、質(zhì)疑課題。需要與關(guān)鍵點相結(jié)合
　　緊扣課題進行質(zhì)疑可以起到事半功倍的教學(xué)效果。但教學(xué)實踐中，很多教師對這一環(huán)節(jié)的操作已經(jīng)完全模式化，無視學(xué)生的具體學(xué)情、無視課文的基本特點，都采用統(tǒng)一的模式展開，其效果也就可想而知了。因此，教師要根據(jù)文本和課題的特點，進行針對性剖析，設(shè)定具體的策略，才能提升課題質(zhì)疑的效果。
　　有的課題涵蓋文本的主要大意，是文本內(nèi)容的集中體現(xiàn)，如《司馬遷發(fā)憤寫（史記）》，教師可以緊扣關(guān)鍵詞“發(fā)憤”，從起因、經(jīng)過、結(jié)果進行質(zhì)疑，從更加深入地視角關(guān)注文本，理解文本；有的課題內(nèi)蘊豐富，表達(dá)雋永，耐人尋味，如《愛如茉莉》，教師可以引領(lǐng)學(xué)生從“愛”與“茉莉”的關(guān)系人手展開質(zhì)疑，在探尋情感與實物之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上，為準(zhǔn)確感知文本的主旨奠定基礎(chǔ)；有的課題含義深刻，體現(xiàn)了作者創(chuàng)作的初衷，如《月光啟蒙》，教師可以引領(lǐng)學(xué)生想象皎潔的月光之下，母親與作者一起交談、歌唱的動人情境，從而展開富有針對性的質(zhì)疑；有的課題用語簡單，語言凝練，如《水》這篇文章課題只有一個字，但卻給予學(xué)生豐富聯(lián)想的空間，教師可以引領(lǐng)學(xué)生將課題與課文的內(nèi)容進行緊密聯(lián)系，從而促進學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。
　　總而言之，強化對課題的質(zhì)疑，是提升閱讀教學(xué)整體效益的有力推手。隨著教學(xué)改革的不斷深入，我們必須要采用揚棄之態(tài)，巧妙選擇、靈活運用，因課制宜，努力提升課題質(zhì)疑的教學(xué)效益，從而為學(xué)生核心語文能力提升奠基。
　　編輯 聶蕾

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