三月底四月初上北京開會，和往常一樣，在會議臨近時及會議期間對國內(nèi)外的時事新聞總是閉目塞聽。會議結(jié)束后在返回濟南的途中買了一份早已過期的《南方周末》，才知道“教科書”風(fēng)波又起，如此不知反省的民族，遭到鄰國憤怒的譴責(zé)，是必然的結(jié)局。

　　家中碰巧有一本近年出版的德國中學(xué)歷史教科書，和一本上個世紀(jì)90年代德國聯(lián)邦及各州政治培訓(xùn)中心（社會教育機構(gòu)）的通用教學(xué)參考書。雖然僅僅翻閱、并未細(xì)讀兩書的有關(guān)章節(jié)，但并不難就此得出結(jié)論：兩國對侵略戰(zhàn)爭歷史的認(rèn)識，從規(guī)模和性質(zhì)上都是不能同日而語的。

　　由德國柏林科耐爾森出版社（Cornelsen）2001年出版的《德國通史教程》由九位教授和五位博士，以及多名助理共同參與編寫而成，是德國萊茵蘭－普法爾茨州文科中學(xué)九年級（畢業(yè)年級）所采用的課本，也是該州中學(xué)畢業(yè)會考（通過即可直接入大學(xué)）的主要參考書。共583個頁碼。其中第8章專門敘述納粹獨裁統(tǒng)治的歷史。加上第7章最后有關(guān)希特勒上臺的社會背景部分，以及第9章第1節(jié)納粹政權(quán)的崩潰和罪犯受審，一共是104頁的篇幅，并配有43幅圖片，占全書的六分之一。可見德國中學(xué)教科書對這一歷史題材是重點關(guān)注的。不僅如此，上面提到的另一本用于成人教育和社會教育的教材《德國歷史綱要》由赫爾穆特•米勒主編、德國聯(lián)邦政治教育中心1990年出版，共480頁，其中第11章“第三帝國”258－304頁，加上前一章對這一歷史時代的相關(guān)鋪陳敘述，大約有近80頁的篇幅。比前一本書的內(nèi)容略少一些，但就全書中所占比例而言，卻基本與前書相當(dāng)�？梢娺@本中學(xué)教科書《德國通史教程》對待這一歷史的態(tài)度，在德國是具有普遍性的。

　　《德國通史教程》除了用大量篇幅揭露納粹暴政之外，還有如下幾個特點：

　　一、深入、系統(tǒng)地批判納粹意識形態(tài)

　　《德國通史教程》第2節(jié)與其他章節(jié)基本一樣，都采用編年體例，但將歷史資料圍繞納粹主義產(chǎn)生的歷史文化和政治、經(jīng)濟社會基礎(chǔ)加以重新組合與編排。第8章“歐洲的國家社會主義極權(quán)統(tǒng)治”共分4節(jié)。第1節(jié)“納粹極權(quán)統(tǒng)治系統(tǒng)”主要分析了納粹主義的意識形態(tài)基礎(chǔ)，包括專制制度的建立、納粹的組織、納粹國家的統(tǒng)治手段，以及1933－1939期間猶太人被剝奪基本權(quán)利從而被排除在“法治”之外的歷史過程與反思等等；
第2節(jié)“國家社會主義的戰(zhàn)爭政策和種族滅絕政策”主要敘述了第二次世界大戰(zhàn)的準(zhǔn)備和發(fā)動過程、納粹對歐洲鄰國的侵略和占領(lǐng)政策、滅絕德國和歐洲境內(nèi)的猶太人的暴行、納粹發(fā)動全面戰(zhàn)爭和無條件投降、以及德國國內(nèi)的反法西斯主義運動等等；
第3節(jié)“戰(zhàn)后對國家社會主義問題的討論”；
第4節(jié)“意大利的法西斯主義”，以及本章小結(jié)與歷史大事記表。此外，第8章還對法西斯主義、國家社會主義、希特勒的“種族學(xué)說”，以及“生存空間”理論、蓋世太保、黨衛(wèi)軍等形形色色的名詞作了深入淺出的、詳盡的批判性解說。如在批判“種族學(xué)說”時，教科書指出，“人的某些生物性決定人的本質(zhì)和生理特征是人的政治和社會行為的主導(dǎo)性因素”的觀點是偽科學(xué)�！胺N族學(xué)說”將人種分成等級，其根源是19世紀(jì)的社會達(dá)爾文主義。要害是顛覆了個體最本質(zhì)的人權(quán)——人的尊嚴(yán)和生命權(quán)。而納粹“種族學(xué)說”的危害性更在于將其史無前例地變?yōu)閲�家社會主義的意識形態(tài)和行動綱領(lǐng)，進(jìn)而成為國家的政策、法律，以及國家行為的杠桿：在“種族純化”的口號下，大規(guī)模實施種族滅絕。（第296－297頁）。與“種族學(xué)說”相聯(lián)系的是納粹極力對外擴張、爭取更大“生存空間”的外交戰(zhàn)略：“亞利安人種”的優(yōu)越性，決定了其在世界上的地位。（第297－298頁）。值得注意的是：教科書在“揭露”的同時，又在十分謹(jǐn)慎地消除可能發(fā)生的宣揚“副作用”。

　　二、極力防止納粹主義對青少年的毒害

　　所謂“希特勒少年”運動是教科書批判的重點之一。旨在喚起新一代青少年的良知、使其認(rèn)清法西斯主義的極端危害性。第二個重點是揭露納粹的宣傳伎倆。主要以信奉“謊言重復(fù)一千次就是真理”的納粹第二號人物、宣傳部長約瑟夫•戈倍爾的言辭片斷作為批判對象。這顯然特別針對青少年普遍還不夠成熟，容易頭腦發(fā)熱、易被支使、挑唆和利用的心理特征而編排的內(nèi)容。

　　此外，本章對這一歷史時期出臺的納粹重要法律法規(guī)作了詳細(xì)的分析和批判。旨在揭示“惡法亦法”的荒謬性及危害性。提醒青少年加強人權(quán)意識和現(xiàn)代法治觀念。結(jié)合歷史經(jīng)驗教訓(xùn)強化對青少年的普法教育、民主教育和人權(quán)教育，可說是本章的第三個重點。如第8章第3節(jié)重點指出，希特勒借時任帝國總統(tǒng)的封•興豋堡之手，按《魏瑪憲法》第48條的規(guī)定頒布了所謂的《人民和國家保障法令》（Verordnung zum Schutz von Volk und Staat）。在這項法令中公民的大部分基本權(quán)利被中止，并且引入了“賣國死罪”條款。（第287頁）。如此以來，實質(zhì)的法治國原則為一項僅具形式意義的法令通過“合法”途徑所顛覆，憲政制度被架空。踐踏法治的后果是及其嚴(yán)重的。為了形象地加以說明，特在這里刊登了一幅照片：1933年的德國南方城市慕尼黑街頭。一位猶太律師褲子被剪破，脖子上掛一巨型招牌，上面赫然寫著：“我再也不向警察告狀了！”他被后面的一個黨衛(wèi)軍監(jiān)視著，而旁邊過路的行人，似乎已經(jīng)習(xí)以為常，“見怪不怪”了。

　　三、導(dǎo)向明確，但以說理促進(jìn)獨立思考

　　第8章的整個基調(diào)是批判性自我反思�？陀^地總結(jié)了魏瑪和納粹時代政治趨向的兩個極端的經(jīng)驗和教訓(xùn)。通篇采用的是，諸如“侵略”（如第298頁）、“擴張的戰(zhàn)爭政策”（如第298頁）、“種族滅絕”（如第297頁）、“迫害猶太人”（如第288頁）、“奴役其他國家和民族”（如第295頁）、“獨裁統(tǒng)治”（如第295頁）、“反民主”（如第289頁）、“踐踏人權(quán)”（如第288頁）等等言辭。政治導(dǎo)向可謂十分鮮明。但本章對為人所深惡痛絕的納粹的言行，并非采取貼標(biāo)簽、口誅筆伐的“大批判”方式，而是以理性的、講道理的方式，向并未親身經(jīng)歷和不了解，甚至難以想像和相信這一歷史過程的青少年，耐心細(xì)致地解說相關(guān)事件的真相。使其在具體案例的分析和理解中，逐步掌握歷史學(xué)的基本方法，同時，以正確的世界觀來對待自己民族的歷史。本章多以希特勒等人的相關(guān)言行為歷史證據(jù)、并在每一小結(jié)后設(shè)兩個以上問題，幫助青少年讀者獨立思考。如“試分析希特勒種族理論的后果”（針對的是希特勒的某一具體的言論）、“試分析蓋世太保對人性的看法”，“試分析這條法律的立法意圖的社會效應(yīng)”，等等�？梢钥闯觯瑹o論是對納粹分子言辭片斷的直接引語還是針對納粹言行的提示性問題，雖有明確的導(dǎo)向，但絕非強詞奪理的、甚至循環(huán)論證式的（因為希特勒是個壞蛋，所以希特勒是個壞蛋）。從寫作動機上言，這樣一種非“意識形態(tài)灌輸”的方式，恰恰在于避免使用已經(jīng)被自己批判了的、同樣的“宣傳”手段，使不致引起青少年的困惑和逆反。不過，值得注意的是，本章將卡爾•施米特直接定性為“納粹憲法學(xué)者”（第311頁），體現(xiàn)了（中學(xué)）教科書在接近“正統(tǒng)思想”方面，與其他學(xué)術(shù)性專著的不同。同時，對某些有爭議的歷史問題，本著探討的態(tài)度出發(fā)，闡述自己的觀點。如在追究納粹上臺的原因時，教科書認(rèn)為，和當(dāng)時多數(shù)民眾的支持分不開。而這正是從俾斯麥到希特勒一直延續(xù)下來的大眾文化心理在作祟。（第295頁）。教科書暗示，此種大眾文化心理之所以未發(fā)生嬗變，又應(yīng)歸咎于德國工業(yè)革命的不徹底性。（第297－298頁）。這一觀點似乎與上個世紀(jì)90年代中期以前的德國史學(xué)界的共識相左。

　　四、歷史與現(xiàn)實、理論與實際結(jié)合的教學(xué)

　　全書現(xiàn)當(dāng)代部分（特別是第8章）不僅僅限于對歷史的合理解讀，同時特別重視歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)的現(xiàn)代意義。如對魏瑪共和國時代的民主制度的反省。書中特別引用了戈倍爾的原話“作為民主的敵人”前來向民主發(fā)出挑戰(zhàn)，并最終擊垮民主！戈倍爾說：“我們來到帝國議會就是為了在這個民主的軍火庫中用他們的武器來武裝我們自己。我們將用以其人之道還治其人之身的方法擊垮滿腦子充斥著魏瑪民主的議員們。如果這樣的民主笨到讓我們?nèi)绱溯p而易舉地搭便車的話，那是它自己的事兒。我們則可以用一切法律手段對現(xiàn)今的狀況進(jìn)行革命性地改造。••••••我們是民主的敵人，是闖進(jìn)羊群中的狼，來者不善。你們中間現(xiàn)在已經(jīng)摻上沙子了！”（第285頁）。直接引用戈倍爾對魏瑪時代后期政治衰敗和社會混亂的幸災(zāi)樂禍的話語，旨在讓后人永遠(yuǎn)牢記血的教訓(xùn)：民主只能寬容對手，而不能寬容敵人。此為《基本法》自衛(wèi)民主機制誕生的法理依據(jù)。也是對生活在自由－民主根本秩序之下的年輕一代如何使用“自由”的一個“警鐘常鳴”的提醒。這一小節(jié)之后的兩道思考題是：1、試解釋戈倍爾是如何得以進(jìn)入魏瑪?shù)蹏�議會的？2、《德意志聯(lián)邦共和國基本法》中有哪些規(guī)定用來對付所謂“憲法的敵人”？

　　全書篇幅不小，加上思考題和其他相關(guān)資料，可見德國當(dāng)代17、18歲青少年的閱讀任務(wù)相當(dāng)繁重。但中學(xué)歷史教材又非“本本主義”的。而是鼓勵中學(xué)生多多參與社會實踐、通過參觀、訪問和社會調(diào)查，全面了解歷史真相。并希望他們以此書為基本線索，為今后進(jìn)一步系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和研究這段歷史打下基礎(chǔ)。同時，作為一本歷史教科書，不僅介紹歷史知識，還傳授歷史學(xué)的研究方法，重在能力的培養(yǎng)，以便使學(xué)生掌握之后，可以舉一反三。

　　當(dāng)然，該書也有不足之處。筆者初步認(rèn)為至少有三點：正面論述較單薄，此其一；
比較拘泥于歷史細(xì)節(jié)，對青少年而言，容易迷失在繁瑣的細(xì)節(jié)中，反倒較難身臨其境地去把握歷史真相，此其二；
由于歷史哲學(xué)高度的缺失，對批判納粹的主題多少有些被沖淡。此其三。不過，《德國通史教程》不失為一本優(yōu)良的中學(xué)歷史教科書。作者們對歷史的態(tài)度是嚴(yán)肅的、所使用的歷史學(xué)方法是極為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)�。作為后人，他們從自我反省的立場出發(fā)，看不出有推卸民族或個人主觀責(zé)任的地方。

　　筆者無法對德日兩國的中學(xué)歷史教材作詳細(xì)對比，但僅就兩國政府文教部門對待“教科書”的一貫立場，以及此次日本若干教材被媒體指控的基調(diào)和內(nèi)容來看，同樣的歷史負(fù)擔(dān)、同樣一種教材，兩國卻采取了如此截然不同的態(tài)度，是世人有目共睹的。而這一點可否作為具有世界和平象征意義的聯(lián)合國，吸納新的常任理事國的一個重要判準(zhǔn)呢？（作者為山東大學(xué)法學(xué)院教授）

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