摘要：在民族預科英語教學過程中，傳統(tǒng)教學模式較難激發(fā)學生學習英語的興趣和學習自主意識，學生語言能力提高較慢。以任務為基礎的任務型教學模式強調以學生為主體，通過使用目的語互動學會交際，習得語言。實驗結果表明，在任務型教學模式下，民族預科學生英語語言能力有較顯著的變化，突出表現(xiàn)在學生聽說能力的提高上。因此，采用任務型教學對于增強民族頇科學生英語語言能力具有重要意義。
　　關鍵詞：民族預科；英語語言能力；任務型教學
　　中圖分類號：G724　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)01-145-02
　　
　　一、民族預科學生英語語言能力現(xiàn)狀分析
　　
　　英語課程是民族預科教育的一門主干課程，在預科階段的學習中占據(jù)主要地位。然而，學生生源參差不齊給預科教學帶來一定難度，影響教學效果。由于基地面向全國招生，一些重點院校、“985高�！蔽�托培養(yǎng)的預科學生英語基礎較好，英語綜合能力較強，在使用全國統(tǒng)一教材時，部分學生會有“吃不飽”的情況。但是，絕大多數(shù)學生英語基礎薄弱，水平較低，學習教材內容仍存在困難，出現(xiàn)“跟不上”的情形。在英語語言聽、說、讀、寫、譯等各項能力上有下列具體表現(xiàn)：一是聽的能力較為薄弱，多數(shù)學生不習慣教師全英文授課方式，辨音能力、聽力理解等能力欠缺；二是表達有障礙，較難達到順暢交流與溝通的要求，其中也有些英語基礎較好的同學，他們渴望與人交流、有課堂表達的機會，但傳統(tǒng)教學法多重視語言知識的掌握，對聽說能力重視程度不夠制約了他們的發(fā)展；三是學生閱讀理解能力有待提高，學生還普遍存在閱讀技能缺乏、閱讀速度慢、理解準確率不高的問題；四是存在寫作畏難情緒、語法知識掌握不扎實、語言表達缺乏邏輯性和連貫性。
　　
　　針對上述現(xiàn)象，筆者通過理論學習，結合教學實際，認為存在上述現(xiàn)狀固然有學生學習能力、學習動機、學習風格差異等方面的因素，但教學模式的選擇和使用起著主導作用。傳統(tǒng)的教學模式，多為記憶型教學或單純接受型教學模式，即重視語言知識，忽視實際運用；重視教材內容，輕視社會實踐；重視考試成績，忽略操作技能。然而，根據(jù)語言學習理論，語言需要大量的輸入、互動與輸出，需要在實際運用中習得。目前在基礎教育階段英語課程改革教學中，倡導“體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑”。為使民族預科學生達到與本科教育的“元縫對接”，筆者認為在預科英語授課中，采用任務型教學是一種有意義的嘗試。
　　
　　二、任務型教學及其在實踐中的運用
　　
　　任務型教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑，它是交際語言教學的進一步發(fā)展。在具體教學過程中，學生是通過完成各種各樣的交際任務來學習語言知識，在完成任務的過程中學習和使用目標語，提高語言運用能力。概括地講，就是“在做中學，在用中學”。任務型教學能把語言學習和語言運用有機地結合起來，在任務型教學中，學生進行對話本身不是目的，而是過程和手段。
　　任務型教學的一個重要理論依據(jù)來自對語言習得的研究，具體地說是“輸入與互動假設”。根據(jù)語言習得的規(guī)律，單純記憶語法知識不能保證正確使用語言，必須有大量語言的輸入才能使學習者掌握所學習的語言。盡可能讓學生多進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。任務型教學的關鍵因素是任務。任務是比較具體的事情，從語言學的角度來講，完成任務的過程強調掌握語言意義，目標語的使用是完成任務的媒介。簡言之，任務是學習者在課堂內外參與的，運用目標語達到交流目的的有意義的教學活動。任務型教學的特征有五個方面：一是強調通過使用目的語互動學會交際；二是將真實文本引入學習環(huán)境；三是為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會；四是增強學習者個人經(jīng)歷作為重要的、促進課堂學習的要素的作用；五是努力使課堂語言學習與課外語言激活聯(lián)系起來。
　　在實際教學中，根據(jù)Ellis總結的任務前階段、任務中階段和任務后階段的模式，結合預科英語精讀課程教材，我們針對每個單元從導人活動、語言聚焦和能力拓展三個方面設計任務。在語言聚焦活動中，可采用小組活動形式就文章給出的四個國家分別在打招呼、拜訪客人、送禮物及付小費等方面給出的信息加以整理并列表，同時就文章的寫作特點、重點句型的掌握和語法詞匯的理解分組討論，并將討論結果交給教師，教師進行反饋；在后期的能力拓展中，要求學生以小組合作的形式用英語采訪班級內不同民族學生，了解各地民族風俗習慣，撰寫采訪報道，引起了學生濃厚的學習興趣，課堂氣氛活躍，激發(fā)了他們想用英語表達的愿望和學習動機。然而，任務型教學對學生語言能力變化的影響還需要通過實驗加以驗證。
　　
　　三、任務型教學對學生語言能力變化影響及分析
　　
　　就任務型教學與學生語言能力的關系，筆者在所授課2008級學生中進行了教學實驗，本次實驗為期一學年。
　　
　　(一)實驗假設
　　本次實驗假設主要有以下兩方面：
　　1.任務型教學是否能顯著提高民族預科生英語能力；
　　2.學生語言學習中聽、說、讀、寫、譯能力的提高，任務型教學在哪些方面教學效果明顯，對今后教學啟示是什么。
　　
　　(二)實驗工具及實驗過程
　　本次實驗主要以預科學生入學高考成績、第一學期期末測試成績、第二學期期末測試成績?yōu)橹�。兩次期末測試試卷均由三位任課教師合作出題，除口語測試外，試卷針對聽、讀、寫、譯能力設置試題，具有一定的效度和信度。答卷由專人查閱，學生成績輸入后，運用統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理。
　　本次實驗選取兩個自然班為實驗對象，共76人，每班38人。其中男生35人，女生41人。兩個班的高考英語平均成績接近90分，起點相似。選取一個班為實驗組，另一個班為對照組，實驗組采用任務型教學，對照組采用常規(guī)教學。教學周期為一學年28周。兩組學生均使用由教育部普通高等學校少數(shù)民族預科教材編寫委員會審定批準的民教司主編的《英語(一年制)》上、下兩冊，教學進度一致。第一學期授課，兩組均采用傳統(tǒng)教學法，學期末對兩組學生進行了實驗前測，并對測試結果進行了SPSS統(tǒng)計獨立樣本t檢驗，t檢驗的結果是各項變量的顯著性概率均大于0.05，表明兩個組的成績沒有顯著性差異。第二學期，實驗組采用任務型教學法，對照組仍采用傳統(tǒng)教學法。在學期末進行實驗后測，用SPSS軟件再次對學生英語成績進行了分析。
　　
　　(三)實驗結果與分析
　　分析結果如表1所示。
　　在實驗后測中，實驗組和對照組成績在總分、聽力理解、詞匯語法單項選擇、閱讀理解項目上有顯著差異。在總分上，實驗組比對照組高5.8021分，統(tǒng)計概率差異顯著。同時就實驗組自身比較，后測平均分比前測平均分高3.0212(前測為76.4151分)，對照組前后測無明顯變化(對照組前測平均分為73.2048)，由此說明采用任務型教學能顯著地提高學生英語成績。分析各單項，聽力理解顯著性差異明顯，詞匯語法單項選擇和閱讀理解分值也具有一定的顯著性，說明任務型教學有利于學生聽、讀能力的提高。
　　但同時，我們也看到在完型填空、翻譯和寫作方面，實驗組與對照組的分值沒有顯著性差異。究其原因，一方面，由于完型填空對學生的綜合語用知識要求較高，學生的翻譯寫作水平與其學習基礎密切相關，而預科學生相比較本科學生，普遍基礎較為薄弱；另一方面，說明任務型教學對于增加學生語用知識和提高寫作能力具有一定的局限性。
　　對于學生說的能力的驗證，筆者采用的是訪談的質性研究方法。在日常課堂教學中，筆者采用靈活多樣的任務促進學生表達能力的提高。如在與學生協(xié)商后，師生共同堅持完成“每日值日生報告”任務，并且結合教學內容經(jīng)常開展小組討論、主題辯論賽、英語短劇表演等活動，既給學生提供了表達的機會，也活躍了課堂氣氛，增加了學生學習英語的興趣。
　　通過使用SPSS軟件對本次實驗學生英語成績進行分析，同時輔以訪談等調查手段，結果表明與傳統(tǒng)教學法相比較，任務型教學體現(xiàn)了學生主體性原則，在強調學生自主學習的前提下，利用一系列真實有效的任務實現(xiàn)了教師和學生間的互動，能夠顯著發(fā)展學生學習英語的興趣，提高英語語言能力，特別是聽說能力，有利于培養(yǎng)學生自主學習、運用學習策略的意識，緩解學習過程中的焦慮情緒。

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