摘 要：職業(yè)教育課程改革不斷向前推進(jìn)，項(xiàng)目課程在課堂層面的實(shí)施過(guò)程中必然要涉及到與之相適應(yīng)的教學(xué)模式，“傳統(tǒng)”的項(xiàng)目教學(xué)直接運(yùn)用于職業(yè)教育中存在一定的問(wèn)題，需從項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)容、活動(dòng)、情境以及結(jié)果四個(gè)要素出發(fā)，對(duì)其進(jìn)行“職業(yè)教育化”的改造，以更好地適應(yīng)項(xiàng)目課程的理念及職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。
　　關(guān)鍵詞：“傳統(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)；職業(yè)教育；項(xiàng)目課程；改造策略
　　作者簡(jiǎn)介：朱丹丹，女，助理研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育； 劉磊，男，助理研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育評(píng)估。
　　中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）05-0006-05
　　隨著職業(yè)教育課程改革的不斷推進(jìn)，項(xiàng)目課程的開發(fā)和實(shí)施正在如火如荼地開展，尤其是項(xiàng)目課程實(shí)施落腳到課堂層面的時(shí)候，對(duì)項(xiàng)目課程課堂教學(xué)的關(guān)注也開始逐漸升溫。項(xiàng)目教學(xué)和項(xiàng)目課程緣起是一致的，但是隨著課程論和教學(xué)論的發(fā)展，項(xiàng)目課程和項(xiàng)目教學(xué)就各自形成了不同的課程模式和教學(xué)模式。在此所提及的項(xiàng)目課程是職業(yè)教育化的項(xiàng)目課程，它已經(jīng)形成較為完整的獨(dú)立模式和體系，但是，項(xiàng)目教學(xué)卻沒(méi)有被職業(yè)教育化，這也是本文緣何將其冠以“傳統(tǒng)”之名，即具有普遍意義，從起源到現(xiàn)在所形成的項(xiàng)目教學(xué)模式，是指“在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)集體（項(xiàng)目小組）中，根據(jù)學(xué)習(xí)興趣和生活經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題或活動(dòng)的愿望（項(xiàng)目創(chuàng)意），對(duì)活動(dòng)的可行性做出決策（是否立項(xiàng)），并圍繞既定目標(biāo)（項(xiàng)目成果）決定學(xué)習(xí)內(nèi) 容和學(xué)習(xí)方式，自行計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)。[1]那么，“傳統(tǒng)”的項(xiàng)目教學(xué)是否適合職業(yè)教育的項(xiàng)目課程，如果有不適，該從何入手實(shí)施改造，這正是筆者本文試圖思考的問(wèn)題。
　　一、“傳統(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)與職業(yè)教育的適應(yīng)性
　　從概念層面分析，未經(jīng)“職業(yè)教育化”的項(xiàng)目教學(xué)在基本理念與職業(yè)教育項(xiàng)目課程趨于一致，但是這并不意味著“傳統(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)模式就可以直接搬過(guò)來(lái)用于職業(yè)教育項(xiàng)目課程的課堂實(shí)施中。
　�。ㄒ唬┗�本理念趨于一致
　　項(xiàng)目課程是指“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”。[2]它不是針對(duì)一門課程而言，而是強(qiáng)調(diào)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建過(guò)程中建立以項(xiàng)目課程為主體的課程體系。有學(xué)者將職業(yè)教育的項(xiàng)目課程的理論基礎(chǔ)總結(jié)為聯(lián)系論、結(jié)構(gòu)論、綜合論及結(jié)果論，而這四論的具體內(nèi)涵也切合了項(xiàng)目教學(xué)中最為重要的兩條特征，前三論強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科課程體系，契合了項(xiàng)目教學(xué)的“跨學(xué)科性”，后一論揭示了職業(yè)教育項(xiàng)目課程最為核心的思想——結(jié)果驅(qū)動(dòng)，和項(xiàng)目教學(xué)的特征“成果導(dǎo)向性”又是一致的。可以看出，未經(jīng)“職業(yè)教育化”的項(xiàng)目教學(xué)在基本理念上是適合職業(yè)教育的項(xiàng)目課程。
　�。ǘ�）實(shí)施存在適應(yīng)性問(wèn)題
　　項(xiàng)目教學(xué)雖著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性，但這與職業(yè)院校目前學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有著很大的矛盾，諸如此類，在實(shí)施運(yùn)用中遇到的問(wèn)題不為少見。正是由于沒(méi)有意識(shí)到要對(duì)傳統(tǒng)的項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行“職業(yè)教育化”的改造，很多教師表示，項(xiàng)目教學(xué)在職業(yè)教育實(shí)施中存在諸多困難，更有學(xué)者通過(guò)觀察研究發(fā)現(xiàn)，“盡管項(xiàng)目化教學(xué)很受學(xué)生歡迎，但學(xué)生仍表現(xiàn)出諸多不適應(yīng)。不少學(xué)生還習(xí)慣于傳統(tǒng)‘教師講、學(xué)生聽’的教學(xué)方法，學(xué)生主體的意識(shí)不強(qiáng)，主動(dòng)去‘做’不夠；部分學(xué)生對(duì)項(xiàng)目化教學(xué)缺少必要的心理準(zhǔn)備和角色認(rèn)同，在工作過(guò)程中不能很好地轉(zhuǎn)換角色，不能按企業(yè)工作角色來(lái)要求自己；部分學(xué)生對(duì)小組或個(gè)人完成工作任務(wù)一時(shí)難以適應(yīng)，感嘆負(fù)擔(dān)過(guò)重，課后查找資料、完成項(xiàng)目時(shí)間緊，因而課后任務(wù)完成質(zhì)量有高有低，逐漸在班級(jí)形成兩極分化現(xiàn)象�！盵3]
　　未經(jīng)過(guò)“職業(yè)教育化”改造的“傳統(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)，無(wú)論是單純地作為一種教學(xué)方法還是作為一種教學(xué)模式運(yùn)用于職業(yè)教育，都表現(xiàn)出諸多的適應(yīng)困難。抓住事物的本質(zhì)核心才能解決問(wèn)題，項(xiàng)目教學(xué)包含四個(gè)核心要素——內(nèi)容、活動(dòng)、情境、結(jié)果，這四要素既體現(xiàn)了項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)涵特征，也概括了項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施的邏輯過(guò)程，筆者試從傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)的四要素入手，基于問(wèn)題實(shí)施改造。
　　二、職業(yè)教育視野中“傳統(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)待改造之處
　　在職業(yè)教育課堂中觀察發(fā)現(xiàn)，教師在運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)的過(guò)程中，往往出現(xiàn)“標(biāo)題式”項(xiàng)目教學(xué)和“程序式”項(xiàng)目教學(xué)兩種情況。[4]前者套用項(xiàng)目教學(xué)的形式，后者直搬項(xiàng)目教學(xué)的程序，然而并沒(méi)有取得應(yīng)有的效果。從職業(yè)教育視角出發(fā)，具體來(lái)說(shuō)主要存在以下問(wèn)題。
　�。ㄒ唬﹥�(nèi)容上學(xué)科為中心
　　項(xiàng)目教學(xué)始終圍繞著完成項(xiàng)目的任務(wù)展開，而項(xiàng)目任務(wù)又可以物化為完成項(xiàng)目的作品�！皞鹘y(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)的項(xiàng)目?jī)?nèi)容是以典型的產(chǎn)品制作為主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，項(xiàng)目的作品并不僅僅局限于通常意義上所說(shuō)的實(shí)物作品，即用材料制成的，可以觸摸的物體，而且包括語(yǔ)言類、圖片類及表演類的作品等，項(xiàng)目作品不是以單一形式出現(xiàn)，而是多種形式作品的總和。
　　在職業(yè)教育視野中，“內(nèi)容”要素存在的問(wèn)題有：一是項(xiàng)目的選定強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，因此，在傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)中的項(xiàng)目，基本上是學(xué)生和教師合作選取項(xiàng)目，選擇存在太大的自主性，給教師帶來(lái)很大的壓力，而且選擇的項(xiàng)目不是過(guò)大就是過(guò)��；二是教學(xué)的內(nèi)容仍然是學(xué)科式的內(nèi)容體系，項(xiàng)目只是以附屬的形式存在于教學(xué)過(guò)程中。這一問(wèn)題更為普遍。
　�。ǘ�）活動(dòng)上教師被邊緣
　　活動(dòng)是項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵要素，亦是項(xiàng)目教學(xué)的核心�！皞鹘y(tǒng)”項(xiàng)目教學(xué)的活動(dòng)流程基本上是學(xué)生確定問(wèn)題，做出計(jì)劃，尋求解決問(wèn)題的辦法，在這個(gè)過(guò)程中，要求學(xué)生能夠?qū)��?wèn)題進(jìn)行研究，收集信息，分析信息，選擇信息，合成信息，并將新獲得的信息與以前所學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，等等。
　　在職業(yè)教育視野中，“活動(dòng)”要素存在諸多問(wèn)題。在傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)中，對(duì)教師的角色描述普遍在強(qiáng)調(diào)弱化教師的主體地位，教師提供一般的指導(dǎo)，甚至在傳統(tǒng)的項(xiàng)目教學(xué)中，教師的角色有時(shí)候被這樣描述：“配角”“充當(dāng)外行”，等等，目的是將更多動(dòng)手動(dòng)腦的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生成為活動(dòng)的主體。這在職校課堂教學(xué)實(shí)施中容易導(dǎo)致以下問(wèn)題。（1）“活動(dòng)”被異化為“操作”。由于教師在任務(wù)中缺乏對(duì)整合理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)踐性問(wèn)題進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，因此，所謂為完成項(xiàng)目任務(wù)而進(jìn)行的項(xiàng)目活動(dòng)就被肢解成為“操作”，學(xué)生沉溺于操作層面的自動(dòng)化與精熟程度。（2）職校學(xué)生本身學(xué)習(xí)能力有限，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也并不是很強(qiáng)，往往在未經(jīng)改造的項(xiàng)目教學(xué)“教師角色”的宣傳下，教師在活動(dòng)中過(guò)度放任，結(jié)果自主學(xué)習(xí)變成自由學(xué)習(xí)，造成學(xué)習(xí)效果的低下。（3）活動(dòng)中共同體的缺失。在項(xiàng)目活動(dòng)中，教師雖然分立了項(xiàng)目小組，但是在現(xiàn)實(shí)中，小組只是形式化的存在，小組內(nèi)部之間沒(méi)有形成內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生們只是原子式的集合而非共同體，并且出現(xiàn)“單一聲音的控制和多種聲音的消亡”[5]，小組內(nèi)部只有部分學(xué)生掌握話語(yǔ)權(quán)，教師在管理過(guò)程中也嚴(yán)重存在忽視多種聲音的狀況，經(jīng)筆者觀察，這一點(diǎn)在課堂教學(xué)中表現(xiàn)的尤為明顯。

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