為什么在基礎教育中語文課程開設時間最長，課時最多？其原因是語文核心素養(yǎng)是構建現代語文教學體系的起點，語文課程除了讓學生掌握語言工具之外，實際上還承擔著哲學意識啟蒙、科學思維訓練、民族文化傳承、生活方式習得、審美情趣培養(yǎng)等多重任務。這些任務在一定的學段甚至遠遠超過了語文能力自身的訴求，盡管其必須經由語文能力發(fā)展的渠道。
　　“今天我們去談卓越教師培養(yǎng)的時候，去談教師教學能力發(fā)展的時候，最后的落腳點在什么地方？就是課堂教學�！盵1]“文學理論其實牽涉很多教學理論知識，但長期以來我們教學‘去知識化’太嚴重了，好多老師僅根據自己的感覺去教，和專業(yè)要求相去很遠�！盵2]文本解讀是傳達人生體驗的特定語言系統，基于作者個人文化成長、社會文化環(huán)境和文本文化集成的文化解讀。任何文本本質上是某一歷史時期，個體與群體的文化密碼的綜合與壓縮，解碼與呈現，需吻合彼時文化特征。要教好語文須具備三個方面知識，一是過硬的語文專業(yè)知識，二是扎實的語文教育理論知識，三是厚實的語文教學實踐知識。三者兼?zhèn)浜茈y做到，一般情況下語文教師只關注語文專業(yè)知識學習，導致一線教師與高校語文教育理論研究者缺乏溝通，反而與高校語文專業(yè)老師溝通更多。如何聯結文本與知音，破解二者的蔽障，成為語文教育活動的邏輯起點。
　　一、互文生成：語文教學以文本、知音的對話為內核
　　語文課程標準明確指出，“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現和建構意義的過程”“教師即課程”，語文教師的關鍵能力主要指文本解讀能力、學情判斷能力和反思實踐能力。雖然我國中小學按照國家課程標準或教學大綱普遍開設了品德與生活、品德與社會、思想政治、歷史、藝術等人文學科課程，但實際上，學生通過語文課程潛移默化所達到的價值觀、人生觀、歷史觀、文化觀、審美觀，有時遠比從政治課、歷史課、藝術課中學到這類知識還要深刻細致。因而，語文對于學生來說，審美的需要遠遠大于工具的需要。
　　教學性閱讀，需要以相關學科知識為源泉，來建構自己的內容和方法。但是，這并非文學解釋學、歷史學等學科的搬移復制和簡單再現。劉辰翁在《題劉玉田題杜詩》里說：“凡大人語不拘一義，亦其通脫透活自然，觀詩各隨所得，或與此語本無交涉�！蓖醮�山《廣詩傳》說：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。人情之游也無涯，而各以其情遇。”教師個體憑借一己之才情，在課文閱讀的過程中旁征博引，出驚世之見，發(fā)駭人之語，與教學的理性精神相去太遠。
　　語文教學當以文本、知音的對話為內核。讀書必先識字，了解背景，識文辨義，繼而把握風格，從事實層面推及引申超越層�！爱斍罢Z文教育、教學的最大弊端，是在解讀文本時，從預設的既定理念出發(fā)，重技巧翻新、重觀念移植，而遠離語文教育、教學本體，導致語文教育、教學在人文性、工具性方面遭遇雙重失敗�！盵3]簡單效法西方語文教育不能解決中國自身語文教育問題，當前語文教育界提出具身理論、語用理論、語境理論、語文教育史理論……與教育實踐相距甚遠。有人說，要給語文“減負”，要給語文“瘦身”，要讓語文姓“語”，其本意是好的。但是，要給語文減去繁難瑣細的考試之“負”，要給語文增加本身所承載的思想、文化與審美的“正”。當前，很多老師把語文課上成品德課、歷史課、常識課。故此，蘇教版教材主編張慶強調語文教學不能“種了別人的田，荒了自家的園”，要干好語文份內的事。語文味的提出就是要求教學要體現語文學科的特色，這是針對課改初期泛語文、非語文盛行的狀況提出的。此先在小學語文界流行，然后再波及到中學語文界，黃厚江的本色語文與之亦有深刻的聯系。
　　二、多元對話：學生真實和文本價值構成語文教學的起點
　　任何閱讀一般都有四方面內涵：閱讀目的、閱讀數量、閱讀方法及閱讀效益，不同的閱讀目的，需要選擇相應的閱讀方法。在中國歷史上，有諸葛亮“觀其大略”讀書法、陶淵明“會意”讀書法、蘇軾“八面受敵”讀書法、鄭板橋“精當”讀書法、歐陽修“記字日讀”讀書法、王陽明“心學境界”讀書法、張溥“七焚”讀書法、顧炎武“三讀”讀書法、曾國藩“讀書不二”讀書法等，不勝枚舉。
　　“因文解道，因道悟文”，當下大學文學教學對中小學語文教育的直接破壞就是把個性的、研究式的解讀搬到中學來。從閱讀教學的角度看，“作者想說的”那個東西，在文本里面，有時明顯，有時隱晦�！蹲髠鳌こ晒�十四年》：“《春秋》之稱，微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善，非圣人誰能修之�！钡珜τ诤笳�，讀者閱讀時耗時費力較多。從“普通讀者”自然閱讀來說，讀到《背影》，推想到文字后有父子沖突，進而查找“印證”自己的判斷。閱讀活動本身是“基于文本”，又“向文本外”的，文本解讀可以采取作者、文本、讀者、編者、教師、學生多向度視角，從哪個角度出發(fā)得到的意義都可能是無限的，教學解讀正是諸要素動態(tài)的“視域融合”。
　　其實，老師面對的文本，已經是進入教學時空的文本，不是原初狀態(tài)的狀態(tài)。就教學而言，教師必須立足文本，以文本的核心價值為導向。文本解讀除了關注學情外，還要關注文體特點，以及編者意圖。李海林指出語文教材具有雙重價值，即原生價值與教學價值。語文教材的原生價值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價值，即文章本身所傳遞的信息價值。而教學價值則是這些文章進入語文教材后供學生學習相應的知識、技能、原理、策略和態(tài)度等的價值，即文章背后蘊藏的“如何傳播信息的信息”這一價值。語文教學不能僅僅滿足于對文章原生價值的闡釋，更應該在此基礎上充分挖掘其中隱含的教學價值——教學生學習文章傳遞信息的方法、策略，讓學生明白文章是如何講的，進而實現將文本原生價值轉化為教學價值。[4]由于教材對課文教學價值的呈現的多元空間，因而需要語文教師明辨分析，以利于自己的教學。“用教材教”而不是“教教材”，王榮生說語文老師的職責，不是來教經驗的�！吧⑽淖髡呦胝f的，在文本里其實都說了”。散文閱讀是帶學生，從文本的這處那處……讀出散文作者透過文本，傳達出什么獨特經驗與感受。閱讀教學——意義+方法，文學作品教學在基礎教育階段由低到高分三個層次：理解——鑒賞——批評。目前文學批評在高中選修課有要求——在“教學解讀”活動中，是不是還有一個非常重要的“反思自己解讀過程與方法”的工作：（1）我讀出了什么；（2）我是怎么讀出來的。先自己讀過，這是一個必要的前提。

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