摘要：在對當(dāng)今高等職業(yè)教育課程改革中流行的新職業(yè)主義、模塊化教學(xué)和能力本位論等思潮進(jìn)行分析和綜合的基礎(chǔ)上，提出了構(gòu)建以職業(yè)技能為核心的高職課程改革的思路。并且以浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的財務(wù)會計專業(yè)的職業(yè)技能核心課程體系構(gòu)建為例，闡明職業(yè)技能核心課程的框架、內(nèi)容，進(jìn)而對課程改革中碰到的問題，提出了相應(yīng)的對策。
　　關(guān)鍵詞：高職教育；職業(yè)技能；核心課程
　　作者簡介：周文根（１９６６－），男，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長；何楊勇（1977—），男，浙江諸暨人，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。
　　中圖分類號：G712.423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2008）04-0011-04
　　
　　職業(yè)教育教學(xué)課程改革的重心在于以學(xué)科為中心的知識構(gòu)成體系向以技能為中心的知識構(gòu)成體系轉(zhuǎn)變。我國各高職院校以此為基礎(chǔ)，作出了積極有效的探索。然而，在這些探索中也暴露了一些問題：例如，教學(xué)改革偏重于模式和形式的更新，忽視教學(xué)內(nèi)容的最基本特點(diǎn)；偏重于宏觀理論層面的呼吁吶喊，缺少微觀層面的實(shí)踐探索；偏重于標(biāo)新立異的包裝，缺乏腳踏實(shí)地的實(shí)踐。我院在借鑒英國新職業(yè)主義的核心技能和德國一些高等專業(yè)學(xué)院、職業(yè)學(xué)院辦學(xué)模式以及加拿大的能力本位的職業(yè)教育理論基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)院實(shí)際情況，在相關(guān)專業(yè)進(jìn)行了職業(yè)技能核心課程教學(xué)模式的探索。
　　
　　一、職業(yè)技能核心課程體系的出發(fā)點(diǎn)
　　
　　職業(yè)技能核心課程體系指圍繞職業(yè)核心技能組織構(gòu)建而成的課程體系。職業(yè)核心技能是指與學(xué)生畢業(yè)所從事職業(yè)緊密相關(guān)、在職業(yè)實(shí)踐中起關(guān)鍵作用的專業(yè)技能，它們在相關(guān)職業(yè)技能的學(xué)習(xí)中起基礎(chǔ)作用和生成作用。與英國新職業(yè)主義倡導(dǎo)的核心技能（core skills）的一個顯著區(qū)別在于，新職業(yè)主義的核心技能是所有職業(yè)都必須具備的普通的技能，而我們的職業(yè)核心技能是指從事某一職業(yè)或行業(yè)，與職業(yè)緊密相連的專業(yè)技能，把專業(yè)作為該技能是否核心的重要指標(biāo)，具有明晰的操作規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。這樣，克服了新職業(yè)主義倡導(dǎo)核心技能過于籠統(tǒng)，難以評價的弊端。當(dāng)然，職業(yè)技能核心課程也對學(xué)生的思維能力、解決問題能力等學(xué)生將來所要從事職業(yè)必須具備的普通技能作相應(yīng)的關(guān)注。
　　
　　（一）理論探源
　　1.核心課程
　　目前，關(guān)于核心課程的定義主要有四種價值取向：第一種是社會取向的核心課程觀，它所體現(xiàn)的課程價值觀主要是進(jìn)步主義和社會改造主義。課程設(shè)計的基點(diǎn)是學(xué)習(xí)者作為自身發(fā)展和社會發(fā)展的參與者的共同需要、問題和關(guān)切，而不是學(xué)科知識。第二種是經(jīng)驗(yàn)取向的核心課程觀，這種核心課程觀倡導(dǎo)以學(xué)生直接感覺到的需要和興趣為核心來確定普通教育。第三種是學(xué)科取向的核心課程觀，它所體現(xiàn)的課程價值觀是要素主義和永恒主義，認(rèn)為文化知識或?qū)W科知識在人的發(fā)展中具有根本性，文化知識或?qū)W科知識又有等級、優(yōu)劣之分，應(yīng)把那些“文化精粹”或“經(jīng)典名著”置于課程體系的核心，作為核心課程。第四種是混合取向的核心課程觀，它認(rèn)為處于課程體系核心位置的課程應(yīng)謀求學(xué)生、社會與學(xué)科三者的平衡與整合。雖然這四種取向各不相同，但都體現(xiàn)核心課程的組織思路，即是圍繞著某個“核心”來組建課程。我們的職業(yè)技能核心課程，主要是以“職業(yè)核心技能”為核心來組建的一系列課程，而不是僅僅指某一門課程。
　　2.新職業(yè)主義
　　20世紀(jì)70年代，英國的新職業(yè)主義思潮主張培養(yǎng)學(xué)生核心技能為目標(biāo)的職業(yè)教育。職業(yè)教育不再局限于固定的職業(yè)訓(xùn)練，而以培養(yǎng)“核心技能”為目標(biāo)。“所謂核心技能，是指完成任務(wù)和解決問題的實(shí)際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性”，通常包括“共同的知識與理解”、“與民主社會相關(guān)的共同的價值觀”、“可遷移的學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”等等。新職業(yè)主義的目標(biāo)基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展對于新型人才的需要，同時，也為學(xué)生將來職業(yè)的轉(zhuǎn)換，以及個體的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。雖然說，新職業(yè)主義提倡的核心技能因?yàn)檫^于寬泛，缺乏針對性，遭到了一些批評。但是，就課程組織本身而言，其在努力尋求知識高速增長的情況下，在有限的時間內(nèi)如何有效完成職業(yè)教育任務(wù)的問題，提供了一種可以借鑒的途徑。與職業(yè)相關(guān)的技能和要求是非常駁雜的，然而，要在有限的時間內(nèi)完成高效的教學(xué)任務(wù)，必然需要有所選擇，有所整合。而核心技能的提出無疑是選擇過程中的一種嘗試。
　　3.德國模塊化教學(xué)
　　20世紀(jì)90年代，德國在借鑒英國“國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)上，利用職業(yè)性與模塊化的融合來改革原有的職業(yè)教育專業(yè)模式。模塊化的總體方案是把職業(yè)教育劃分為基礎(chǔ)培訓(xùn)階段和模塊培訓(xùn)階段�；�礎(chǔ)培訓(xùn)階段是根據(jù)專家建議，通過職業(yè)分析，確定一定數(shù)量的基礎(chǔ)性培訓(xùn)職業(yè)，以此作為職業(yè)性培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)；模塊培訓(xùn)階段的主要任務(wù)是根據(jù)個人、企業(yè)或區(qū)域的需要傳授相關(guān)的職業(yè)知識和技能。在德國，有的學(xué)院為了增強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)性，采用這樣的方式來安排教學(xué)。如，一個學(xué)院建筑行業(yè)職員的培訓(xùn)，為了能使學(xué)生更好地適應(yīng)生產(chǎn)需求，對18個相關(guān)專業(yè)制定相應(yīng)的行業(yè)規(guī)范，第一年先學(xué)習(xí)所有職業(yè)必須接受的普通教育，第二年開始，學(xué)生們開始選擇三個較為寬泛的領(lǐng)域發(fā)展他們較為特殊的職業(yè)品質(zhì)，在第三年的培訓(xùn)中，學(xué)生們被要求從15個專業(yè)中選擇一個作為自己的目標(biāo)，發(fā)展這方面的特殊能力。學(xué)生在就業(yè)時，即使選擇相關(guān)的專業(yè)也能出色完成任務(wù)。這樣大大地提高了學(xué)生參與生產(chǎn)的靈活性和適應(yīng)性，為學(xué)生畢業(yè)后走上工作崗位奠定了良好的職業(yè)基礎(chǔ)。既滿足了學(xué)生今后參加生產(chǎn)的職業(yè)要求，又滿足了學(xué)生個人的興趣愛好，照顧到其今后的發(fā)展。
　　德國的模塊化教學(xué)向我們揭示的問題是，首先，職業(yè)教育的課程并非是僅僅依靠教育方面專家閉門造車就能完成，必須和行業(yè)或者企業(yè)技術(shù)人員和專家相結(jié)合；其次，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的確定必須要依照行業(yè)或者崗位才能具體化。再次，課程的組合并非單一的知識，或者單一的技能學(xué)習(xí)，從某種意義上說，職業(yè)教育中課程的模塊化尋求的是理論知識和實(shí)際技能的更好融合，更好地為發(fā)展實(shí)踐能力服務(wù)。最后，生產(chǎn)所要求的技能，只是需要職業(yè)教育擬定一個方向和評價標(biāo)準(zhǔn)，而職業(yè)教育課程的主要目標(biāo)在于如何恰當(dāng)?shù)亟鉀Q讓學(xué)生更有效地掌握技能，而不損害學(xué)生的全面和健康發(fā)展。
　　4．能力本位論
　　加拿大職業(yè)教育歷來重視學(xué)生實(shí)際能力培養(yǎng)。在專業(yè)開發(fā)和課程設(shè)置上，形成了一套能力本位教育理論。能力本位教育（Competency-Based Education,CBE）指“使受教育者學(xué)校學(xué)習(xí)期間就具備某個職業(yè)所必需的實(shí)際工作能力，而且把是否具備這種能力作為評價學(xué)生和教師，乃至學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)�！睂�(shí)施CBE課程結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵是課程開發(fā)DACum（Developing A Curriculum）程序。一般首先由本行業(yè)的熟練技術(shù)工人，專家和管理者以及少量的教師組成一個委員會，討論決定學(xué)生需要學(xué)習(xí)的具體知識和技能。教學(xué)專家據(jù)此編制出相應(yīng)的教學(xué)單元，學(xué)生據(jù)此來進(jìn)行學(xué)習(xí)。
　　盡管國內(nèi)有許多職業(yè)學(xué)院進(jìn)行能力本位論的實(shí)踐，然而正是在實(shí)踐當(dāng)中暴露了一些能力本位論的問題。第一，是不是所有的能力都可以劃分成相應(yīng)的單元，特別是一些職業(yè)能力是多種能力的綜合，這些綜合的能力能不能分解成為單個能力，逐個培養(yǎng)，會不會在分解的過程中，把能力的綜合性消彌了；第二，能力要在具體工作中和客觀條件明確的情況下，才能逐漸明朗化，否則能力缺乏可信度，但是且不說從學(xué)理上，是否所有能力都能具體化，在現(xiàn)實(shí)中，能力的具體化需要大量工作的投入和客觀條件的配備；第三，過于受制于客觀條件限制的具體工作中體現(xiàn)的能力，是否會對學(xué)生將來的能力遷移產(chǎn)生不良的影響，如何恰當(dāng)處理這個悖論，使能力盡可能具體，又具有可遷移性，這是我們核心技能課程著手解決的問題。第四，如果說，高職教育培養(yǎng)目標(biāo)從知識向技能轉(zhuǎn)化，是一種進(jìn)步的話，那么，其忽視對學(xué)生態(tài)度的關(guān)注則是一個致命的硬傷。雖然有學(xué)者辯解說，CBE中的能力指的是“‘完成具體任務(wù)的技能、態(tài)度’，而不是學(xué)業(yè)能力�！钡�是，是否技能學(xué)習(xí)的邏輯與態(tài)度學(xué)習(xí)的邏輯是否具有完全的一致性，如果兩者沖突怎么辦？

相關(guān)熱詞搜索：職業(yè)技能 課程體系 構(gòu)建 核心 高職教育