摘要：“多師合授”是根據(jù)形勢(shì)的發(fā)展要求在實(shí)踐中對(duì)文科研究生授課方式的一種探索，即多名教師共同為研究生講授一門課程，其中每人根據(jù)自己的專業(yè)特長(zhǎng)與研究領(lǐng)域分別教授不同章節(jié)。它既是研究生開闊學(xué)術(shù)視野、博采眾家所長(zhǎng)的有效手段，又是改進(jìn)傳統(tǒng)導(dǎo)師選擇制度、達(dá)致師生最佳匹配的重要途徑。針對(duì)這一探索創(chuàng)新中出現(xiàn)的問題，文章提出了以“主講教師”制為核心的系列完善對(duì)策。
　　關(guān)鍵詞：多師合授；研究生；教學(xué)
　　
　　課程教學(xué)是實(shí)現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的基本保證，其效果如何將直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量高低�！岸鄮熀鲜凇本褪菍�(duì)研究生課程教學(xué)進(jìn)行的一種有益探索與嘗試�！岸鄮熀鲜凇�，即多名教師共同為研究生講授一門課程，其中每人根據(jù)自己的專業(yè)特長(zhǎng)與研究領(lǐng)域分別教授不同章節(jié)。它是我們根據(jù)形勢(shì)的發(fā)展要求在實(shí)踐中對(duì)文科研究生授課方式進(jìn)行的一種探索。近年來，隨著研究生專業(yè)、招生數(shù)量、導(dǎo)師人數(shù)的較大規(guī)模增長(zhǎng)，研究生培養(yǎng)管理中的一系列問題也開始顯現(xiàn)。其中有兩個(gè)問題困擾我們已久，一是關(guān)于課程學(xué)習(xí)。研究生導(dǎo)師一般都由教授、副教授擔(dān)任，多在某一具體專業(yè)領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)，具有自己獨(dú)到的學(xué)術(shù)風(fēng)格與人格魅力，而研究生專業(yè)課程開設(shè)有限，并不能保證所有導(dǎo)師都能為研究生開設(shè)課程。課程完畢，學(xué)生更多的時(shí)間是要“一對(duì)一”的跟從自己的導(dǎo)師進(jìn)行緊張的畢業(yè)論文工作，難以領(lǐng)受眾多導(dǎo)師的學(xué)術(shù)熏陶與諄諄教誨。對(duì)學(xué)生來說，這是一種遺憾，而通過對(duì)學(xué)生的調(diào)查了解，也反映出了這一問題。二是關(guān)于導(dǎo)師選擇制度。借鑒其他學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，我們一開始采取的是學(xué)生入學(xué)即經(jīng)由“雙向選擇”方式確立導(dǎo)師，但經(jīng)過后來的實(shí)踐檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)這種方式存在較大問題。由于缺乏了解，導(dǎo)師與學(xué)生之間難以達(dá)到最佳匹配，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)不利，對(duì)導(dǎo)師的指導(dǎo)也帶來了一定的困難。經(jīng)過長(zhǎng)期的思考與探索，我們推行了“多師合授”這一授課方式，可望以此來解決上述問題。
　　
　　一、“多師合授”式教學(xué)的積極意義
　　
　　盡管這一授課方式還存在一些需要解決的問題，但作為一種全新的探索，已經(jīng)初步顯示出了它的積極意義。主要如下：
　　
　　(一)“多師合授”式教學(xué)是研究生開闊學(xué)術(shù)視野、博采眾家所長(zhǎng)的有效手段
　　具有一定的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、具備從事科學(xué)研究的能力是研究生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。學(xué)術(shù)素養(yǎng)從何而來，學(xué)術(shù)水平如何提升?一條有效的途徑就是在廣泛吸收、博取眾家所長(zhǎng)的基礎(chǔ)上逐漸提高，并最終形成自己獨(dú)有的學(xué)術(shù)風(fēng)格。先“博”而后始有“�！�，沒有前者的積淀，后者只能是無源之水，無本之術(shù)。尤其是研究生學(xué)習(xí)期間，基本還處于學(xué)術(shù)上的“博采、提高”階段。“博采”的途徑有多條，可以是參加學(xué)術(shù)講座、出席學(xué)術(shù)會(huì)議、閱讀學(xué)術(shù)論著等等，但課程教學(xué)也可以成為其中一種有效方式，且具有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。課程教學(xué)是研究生培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，其質(zhì)量高低在很大程度上取決于任課教師水平。研究生授課教師往往是一些高水平的學(xué)者、教授，在某一具體領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)，具體到課程中可能是某些教材的某些章節(jié)。在此情勢(shì)下，發(fā)揮教師研究特長(zhǎng)，將自己的專長(zhǎng)傳授給學(xué)生，就需要整合教師資源，“多師合授”。學(xué)生則籍以博采眾長(zhǎng)，開闊視野，融會(huì)多種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和思想風(fēng)格，不斷提升學(xué)術(shù)水平與科研能力，最終形成自己獨(dú)到的學(xué)術(shù)風(fēng)格和創(chuàng)新品質(zhì)。
　　
　　(二)“多師合授”式教學(xué)是改進(jìn)傳統(tǒng)導(dǎo)師選擇制度、達(dá)致師生最佳匹配的重要途徑
　　傳統(tǒng)的導(dǎo)師選擇制度，一般是在學(xué)生甫一入學(xué)，即由學(xué)校指定。這種指定性配置的弊端在于導(dǎo)師、學(xué)生之間的了解不夠，導(dǎo)師的研究方向、學(xué)術(shù)思想、行為風(fēng)格可能與學(xué)生的專長(zhǎng)、興趣不相匹配，為后來的研究生培養(yǎng)工作帶來一定困難。也有的導(dǎo)師選擇是在入學(xué)前，即通過招生簡(jiǎn)章、學(xué)校網(wǎng)站等將導(dǎo)師的學(xué)術(shù)背景、研究方向等資料公開，學(xué)生據(jù)以在報(bào)考時(shí)即確立自己的選擇。但這種選擇方式，只是一種單向度的選擇。學(xué)生由于個(gè)人學(xué)識(shí)、學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)等方面的局限，可能會(huì)僅憑自己的個(gè)人偏好就做出一種情緒化的選擇。單向性的選擇是不完善的，尤其是缺乏導(dǎo)師這一向度。因?yàn)檠芯可鷮?dǎo)師一般都是在某一領(lǐng)域的專家、學(xué)者，具有較為豐富的學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于將要從事本領(lǐng)域研究的人員所應(yīng)具備的基本素質(zhì)、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)術(shù)基礎(chǔ)等要求較為明晰，他們的選擇意見應(yīng)該更有利于學(xué)生的成長(zhǎng)、成才。此外，還有一種較為常見的導(dǎo)師選擇方法是在學(xué)生入學(xué)不久，即進(jìn)行導(dǎo)師、學(xué)生之間的“雙向選擇”。這種方法在形式上固然臻于完美，本質(zhì)內(nèi)涵卻無根本改善提升。因?yàn)閷W(xué)生入學(xué)不久，僅憑幾節(jié)課程和幾次集體活動(dòng)而與導(dǎo)師間彼此留下一點(diǎn)模糊印象，其間并無多少實(shí)質(zhì)性的了解，在此背景下的“雙向選擇”自然難脫形式主義之嫌，似乎還不如指定的方式來的簡(jiǎn)潔、高效。
　　對(duì)于上述傳統(tǒng)導(dǎo)師選擇制度的弊端，可用“多師合授”的方式化解之。達(dá)致師生在一定程度上的、主要是在學(xué)術(shù)背景上的相互了解的有效途徑之一是通過互動(dòng)式的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，但研究生的專業(yè)課程本來就少，依賴傳統(tǒng)的單人授課方式，一個(gè)學(xué)期下來，學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)僅能接觸到有限的幾名導(dǎo)師，等待第二學(xué)期的課程學(xué)習(xí)擴(kuò)大接觸既不現(xiàn)實(shí)也不可能。鑒于研究生導(dǎo)師在學(xué)生的成長(zhǎng)、成才中的重要作用，在此情況下，在研究生學(xué)習(xí)的第一學(xué)期，通過一門或幾門課程的“多師合授”，盡量讓每一名本專業(yè)的導(dǎo)師都有通過專業(yè)課程教學(xué)而與學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)，據(jù)以達(dá)成彼此的了解，至學(xué)期末再通過“雙向選擇”的方式達(dá)到最佳的匹配，將是一種導(dǎo)師選擇的較好方式。
　　
　　二、“多師合授”式教學(xué)中存在的問題
　　
　　作為一種尚處于探索之中的教學(xué)創(chuàng)新，“多師合授”這一授課方式在實(shí)踐中也不可避免的遇到了一些問題，主要如下：
　　
　　(一)課程考核較為分散
　　不同于本科生的書面答卷。研究生階段學(xué)習(xí)的考核方式以撰寫課程論文為主，且一般論題自定。盡管多名教師的具體講授內(nèi)容不同，卻都是同一門課程的范疇之內(nèi)。在其范圍之內(nèi)，應(yīng)該都是學(xué)生開展研究、撰寫課程論文的許可內(nèi)容。易言之，學(xué)生可以根據(jù)自己的愛好、特長(zhǎng)，分別就不同教師的主講內(nèi)容，從中選擇論題開展研究和撰寫課程論文。如此一來，必然造成學(xué)生課程考核選題的分散。而基于通�？紤]，相應(yīng)教師主講范疇的考核論題自然以該教師評(píng)改較為合理，因其主講內(nèi)容一般也系其專業(yè)研究特長(zhǎng)領(lǐng)域，作為沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的課程論文評(píng)閱自然由其進(jìn)行更具權(quán)威性和可信度。這樣，學(xué)生的課程論文就要分別交由不同教師進(jìn)行評(píng)閱。而由于學(xué)生個(gè)人完成作業(yè)進(jìn)度的不統(tǒng)一，更由于教師自身工作安排的不同和工作效率的不一，最終評(píng)閱結(jié)果出來的時(shí)間不同，導(dǎo)致零散交作業(yè)給教學(xué)管理部門的現(xiàn)象。更有甚者，一旦其中某個(gè)環(huán)節(jié)不到位，就易造成作業(yè)丟失的后果。而且，還有另外兩個(gè)由“多師合授”式教學(xué)帶來的問題也需要考慮，一是考核標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。除去學(xué)術(shù)水

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