課程是教學(xué)中的核心問題，它是有關(guān)培養(yǎng)什么人的藍(lán)圖，在宏觀和微觀各個(gè)層面上規(guī)定著學(xué)生在校學(xué)習(xí)的所有教學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)度安排。課程的設(shè)置是否合理、科學(xué)，直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的成功與否，亦即能否將學(xué)生培養(yǎng)成為合格人才的問題。
　　
　　一、課程發(fā)展的歷史回顧
　　
　　教育學(xué)的發(fā)展過程中，對(duì)課程問題的重視與研究由來已久，歷史上曾有過不少杰出的教育家對(duì)課程作出系統(tǒng)、理論的分析、概括，最主要的有“學(xué)科中心”課程論和“活動(dòng)中心”課程論。
　　“學(xué)科中心”課程論在夸美紐斯的“泛智教育”思想中就有所體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)按照學(xué)科的邏輯順序，進(jìn)行系統(tǒng)的、按照一定結(jié)構(gòu)體系規(guī)范的分科教學(xué)，重視知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。這種“學(xué)科中心”課程論一直是教學(xué)中的主流模式，到２０世紀(jì)３０年代仍為美國的要素主義和永恒主義教育思想所捍衛(wèi)。我國承襲前蘇聯(lián)凱洛夫的傳統(tǒng)教育思想，也主要采納這種“學(xué)科中心”課程體系。與此相對(duì)的“活動(dòng)中心”課程觀，最早可追溯至盧梭的“自然主義”教育思想，到杜威和克伯屈的實(shí)用主義教育思想以及歐洲的“新教育”和美國的“進(jìn)步教育”思想則是其發(fā)展高潮階段。這種從兒童自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)按照兒童發(fā)展的心理順序來安排教學(xué)內(nèi)容，重視從直接經(jīng)驗(yàn)中獲取的課程觀對(duì)傳統(tǒng)的“學(xué)科中心”課程觀造成了很大的沖擊。^［１］
　　隨著社會(huì)的發(fā)展及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，這種單一中心的課程觀有了一定的改變。越來越多的教育家注意到了無論是“學(xué)科中心論”還是“活動(dòng)中心論”都存在著一定的局限和片面性。前者強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的邏輯順序和結(jié)構(gòu)，但忽視了學(xué)生的興趣、情感對(duì)學(xué)習(xí)的影響，未顧及學(xué)生的心理發(fā)展水平與學(xué)科知識(shí)體系的有機(jī)統(tǒng)一等；后者遵循了學(xué)生的心理發(fā)展順序和水平，將學(xué)習(xí)與真實(shí)生活緊密聯(lián)系，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)熱情，但忽視了學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，結(jié)果不利于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體把握，造成教學(xué)水平不高等不良后果。這也是進(jìn)步教育受到要素主義及永恒主義思想抨擊的最主要原因。
　　當(dāng)前幾種新的課程思想似乎力圖綜合這兩者的優(yōu)勢(shì)、克服二者的弊端，以使課程的設(shè)置更有利于教學(xué)的發(fā)展。美國教育心理學(xué)家布魯納提出了結(jié)構(gòu)主義課程觀，指出在學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)過程中，對(duì)學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的掌握很重要，要按照學(xué)生的心理發(fā)展來編排一定學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)以提高教學(xué)質(zhì)量。前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“教學(xué)與發(fā)展”課程觀也主張根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展水平，按前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來設(shè)置課程，高速度、高概括性地來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。同時(shí)，德國的瓦·根舍因的“范例”教學(xué)課程模式提出在課程設(shè)置中要注重對(duì)那些有代表性的特殊性的、典型性的知識(shí)的安排，這些知識(shí)的獲取有助于學(xué)生達(dá)到舉一反三、觸類旁通的效果，有助于知識(shí)的遷移，從而實(shí)現(xiàn)從特殊到一般又從普遍到個(gè)別的認(rèn)識(shí)辯證過程。^［２］
　　綜上所述，課程作為教學(xué)中的核心，從其在教學(xué)歷史發(fā)展中的表現(xiàn)及所產(chǎn)生的影響來看，各種課程觀的存在都是有其合理因素的，從教育實(shí)踐中的成效上來分析也是各有所長，不能絕對(duì)地?cái)喽ㄊ雰?yōu)孰劣，而應(yīng)用哲學(xué)的辯證思維來分析這種現(xiàn)象。
　　
　　二、我國課程發(fā)展的現(xiàn)狀
　　
　　我國現(xiàn)行的課程觀，基本承襲前蘇聯(lián)模式，以“學(xué)科中心”為主。如前所述，“學(xué)科中心”課程論有其優(yōu)勢(shì)，其在系統(tǒng)傳授基礎(chǔ)知識(shí)的過程中注重發(fā)展學(xué)生的理性思維能力，在幫助學(xué)生形成一定的學(xué)科意識(shí)及概念方面，有著“活動(dòng)中心”課程之不可比的優(yōu)勢(shì)。問題在于其在課程的貫徹過程中，管得太嚴(yán)，統(tǒng)得太死，一切按照條條框框來辦，過于強(qiáng)調(diào)課程中的一致性，沒有考慮到中國這樣一個(gè)地域博大、地區(qū)差異性大，文化基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差距大，學(xué)生心理、生理發(fā)展上具有不平衡性等因素�？陀^地說，中國的近代教育學(xué)發(fā)展雖較西方國家落后，但新中國成立后，國家十分重視教育發(fā)展，經(jīng)過幾次調(diào)整后的課程設(shè)置從學(xué)生的全面發(fā)展著眼，將其與社會(huì)進(jìn)步發(fā)展相聯(lián)系。在具體的教學(xué)內(nèi)容中，也從學(xué)生的德、智、體、美、勞等諸方面制定相關(guān)的課程內(nèi)容，從理論上說，課程的設(shè)置是比較科學(xué)合理的。新課程的改革也并沒有全盤否定原有的課程模式，而是對(duì)原有課程的修正與升華，結(jié)合現(xiàn)代信息社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)及國際多元化文化發(fā)展、全球趨向一體化的大局等加入了有關(guān)學(xué)生信息意識(shí)與素養(yǎng)、人際交往能力、容納、辨析多元文化的意識(shí)和能力等內(nèi)容。現(xiàn)在的新課程較之以往的課程當(dāng)然是更趨合理，更完善，更符合目前的社會(huì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展，或者說更與目前的生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)了。
　　尤其值得提出的是，以前的課程意識(shí)中未充分考慮到的涉及到課程順利落實(shí)的重要因素之一，教學(xué)的評(píng)價(jià)體系在新課程標(biāo)準(zhǔn)中得到了重視和強(qiáng)調(diào)。這一變化具有十分重要的意義。理由在于，原有的課程標(biāo)準(zhǔn)也并非不重視學(xué)生學(xué)業(yè)及能力包括身心的全面發(fā)展，盡管沒有現(xiàn)有新課程所述的這樣具體化甚至量化，但由于舊有的評(píng)價(jià)體系的不科學(xué)、不合理，如考試是教育教學(xué)工作的指揮棒，教師的工作完全由學(xué)生的考試來定優(yōu)劣，來論英雄，整個(gè)學(xué)校的工作圍繞著各級(jí)升學(xué)教育轉(zhuǎn)，對(duì)學(xué)生、教師，乃至一所學(xué)校的評(píng)價(jià)全部歸于升學(xué)率的高低等，迫使課程的最后實(shí)施者即各級(jí)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師等就只注重課程要求中的智力的發(fā)展，而忽視了其余未被納入有效評(píng)價(jià)體系的內(nèi)容和要求，如學(xué)生的品德培養(yǎng)、身心的健康發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)的能力等。新的課程標(biāo)準(zhǔn)最大的特點(diǎn)在于強(qiáng)化并改善了教學(xué)的評(píng)價(jià)意識(shí)的革新，注重學(xué)生的全面發(fā)展，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，使傳統(tǒng)的選拔性考試向診斷性的、促進(jìn)每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的考核轉(zhuǎn)變，使每個(gè)學(xué)生在自己的能力基礎(chǔ)上充分發(fā)展自己各方面的潛力，促成自己的全面和諧發(fā)展，而不用擔(dān)心淪為傳統(tǒng)的“精英”教育的犧牲品以致被迫片面地發(fā)展。教師也要求全面轉(zhuǎn)變自己的課程意識(shí)觀念，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，努力提高自己駕馭新課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。尤其針對(duì)過早分科教學(xué)的弊端不適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展的水平，現(xiàn)在普遍認(rèn)為小學(xué)課程應(yīng)綜合，到初中及更高年級(jí)后再開始分科，這對(duì)基礎(chǔ)階段的教師教育能力提出了更高的要求，應(yīng)引起整個(gè)教育界的高度重視。
　　
　　三、辯證地對(duì)待新課程改革
　　
　　新課程到底“新”在哪里？綜合考慮各種因素，可歸納成以下幾點(diǎn)：新課程注意激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在內(nèi)容總量上進(jìn)行了精簡(jiǎn)，克服了以往深、重、繁、難的弊��；新課程在選擇內(nèi)容時(shí)密切聯(lián)系學(xué)生生活，努力提升學(xué)生生活質(zhì)量，克服了以往以學(xué)科為中心的脫離實(shí)際的傾向；新課程強(qiáng)調(diào)ＳＴＳ（科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)）課程設(shè)計(jì)思想，加強(qiáng)了課程與社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的聯(lián)系，富有時(shí)代感；新課程大大加強(qiáng)了探究式學(xué)習(xí)和動(dòng)手實(shí)踐等各種學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，專題學(xué)習(xí)也受到重視，從而為創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，克服了以往以知識(shí)為中心的傾向；新課程加強(qiáng)了學(xué)科之間的聯(lián)系，加強(qiáng)了科學(xué)精神與人文精神的滲透與融合，進(jìn)一步促進(jìn)了課程綜合化的發(fā)展；新課程進(jìn)一步強(qiáng)化了課程的選擇性，允許學(xué)生對(duì)問題有獨(dú)特的見解，從而為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了充分的空間；新課程充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，克服了以往以書本為中心的傾向等。勿庸置疑，新課程的構(gòu)想是科學(xué)合理的，注重了對(duì)以往各課程理論的優(yōu)勢(shì)綜合及缺陷回避�？梢哉f，新課程目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)直接影響到我國素質(zhì)教育的成效，因而在教育實(shí)踐中對(duì)新課程目標(biāo)的追求和實(shí)現(xiàn)是所有教育工作者應(yīng)全力以赴為之奮斗的使命。
　　但是，在肯定之余，我們也要保持清醒的頭腦，要認(rèn)識(shí)到一次課程改革不可能一下子解決所有的問題，必須根據(jù)現(xiàn)階段的特殊要求（必要性）和實(shí)際情況（可行性），同時(shí)還要結(jié)合各地區(qū)不同的教育發(fā)展基礎(chǔ)水平和文化的差異等因素，在眾多問題中擇其要者加以重點(diǎn)解決。而且有些問題，如教材編制中學(xué)科知識(shí)的邏輯體系和兒童心理發(fā)展特點(diǎn)之間的矛盾，無論現(xiàn)在還是將來，都是課程編制者關(guān)注的焦點(diǎn)和談?wù)摰挠篮阍掝}，要掌握好平衡，找到哲學(xué)意義上的那個(gè)“度”的分界點(diǎn)，最優(yōu)化地將二者的矛盾關(guān)系統(tǒng)一起來。

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