摘要:20世紀(jì)中葉以來(lái),現(xiàn)代主義課程觀逐漸被后現(xiàn)代課程觀所取代。后現(xiàn)代課程觀更加注重課程的開(kāi)放性、過(guò)程性和多元性特征,賦予課程的實(shí)踐性和評(píng)價(jià)性新的理論意義,即以自組織為核心的課程目標(biāo)的制定和評(píng)價(jià)體系。教師作為“平等者中的首席”,與學(xué)生共同探究和構(gòu)建意義世界。后現(xiàn)代課程觀的這些理論特性推動(dòng)了課程觀念的變革與更新,從而消除了現(xiàn)代課程論中所導(dǎo)致的種種詬病。然而,對(duì)現(xiàn)代課程范式的過(guò)于否定會(huì)使課程發(fā)展遭遇一定阻礙,其良性發(fā)展需建立在對(duì)現(xiàn)代課程范式批判與借鑒共同進(jìn)行的基礎(chǔ)之上。
　　關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代課程觀 自組織 平等對(duì)話隱喻與描述性方式
　　中圖分類號(hào):G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1672-8882(2011)03-011-03
　　
　　一、后現(xiàn)代主義課程觀的產(chǎn)生
　　后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代,是一個(gè)難以從理論上下精準(zhǔn)定論的概念。詹克斯（Charles Jencks）是這樣描述后現(xiàn)代主義的:后現(xiàn)代主義不僅僅是以此社會(huì)環(huán)境和文化的運(yùn)動(dòng),它更是一種新型的世界觀。它是對(duì)現(xiàn)代主義的猛烈批判,認(rèn)為現(xiàn)代世界正在走向滅亡,從而需要一個(gè)嶄新的世界—后現(xiàn)代世界來(lái)取代現(xiàn)代世界�，F(xiàn)代主義把客觀世界極端化,崇尚“科技理性”的價(jià)值取向,這種在唯科學(xué)主義思潮下形成的科技理性,是對(duì)人性的奴役和控制,從而把活生生的個(gè)體肢解為一堆毫無(wú)生氣的碎片。后現(xiàn)代主義關(guān)注的是具有情感價(jià)值和生活存在的人的本質(zhì)意義。它主張超越理性,建構(gòu)世界的多元性、開(kāi)放性和不確定性,從而構(gòu)建了后現(xiàn)代主義哲學(xué)范式。
　　后現(xiàn)代課程研究興起于20世紀(jì)60年代末70年代初的概念重建活動(dòng)。概念重建推動(dòng)了課程研究由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化,促使現(xiàn)代課程開(kāi)發(fā)范式向課程理解范式轉(zhuǎn)變,為課程發(fā)展開(kāi)辟了嶄新的空間。泰勒原理作為現(xiàn)代主義思潮的主流,對(duì)各種新教學(xué)論流派的崛起與演變產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。泰勒課程觀是在封閉、穩(wěn)定的現(xiàn)代范式指導(dǎo)下的理性的課程觀,其特點(diǎn)是教育目標(biāo)的預(yù)定性、課程內(nèi)容的確定性、課程組織的序列性、課程評(píng)價(jià)的等級(jí)性。然而對(duì)理性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)卻導(dǎo)致了對(duì)人類自身的異化和奴役。因此,后現(xiàn)代主義者試圖以非理性主義代替理性的實(shí)證主義,后現(xiàn)代反對(duì)統(tǒng)整,揭露“宏大敘事”的虛假性、矛盾性和特殊性,以過(guò)程的觀點(diǎn)重新認(rèn)識(shí)復(fù)雜的價(jià)值,強(qiáng)調(diào)事物“不確定性”和“撒播狀態(tài)”的流動(dòng)、轉(zhuǎn)變特征[1]。20世紀(jì)70年代后現(xiàn)代課程理論家運(yùn)用后現(xiàn)代精神對(duì)以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義課程觀進(jìn)行了無(wú)情的批判�；�于泰勒原理下的決定論和元敘事以及封閉的課程體系更是遭到了后現(xiàn)代主義者的強(qiáng)烈質(zhì)疑。后現(xiàn)代課程理論者試圖構(gòu)建更加開(kāi)放的課程體系,其中最具代表性的即多爾（W.Doll）提出的后現(xiàn)代的新4R課程論,他從混沌理論出發(fā),吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀、自然科學(xué)中的不確定原理、非線性觀點(diǎn)和杜威的經(jīng)驗(yàn)主義思想,構(gòu)建了后現(xiàn)代的課程理論框架[2]。新4R課程論強(qiáng)調(diào)課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。這種建立在后現(xiàn)代知識(shí)觀基礎(chǔ)上的課程觀認(rèn)為,課程是不確定和不斷展開(kāi)的產(chǎn)品。課程與其說(shuō)是“跑道”,不如說(shuō)是“在跑道上跑”的過(guò)程,也就是在社會(huì)中,個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)進(jìn)行不斷重組與建構(gòu),它強(qiáng)調(diào)的是跑即構(gòu)建的過(guò)程以及個(gè)體在課程實(shí)踐中的體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)奔跑者通過(guò)雙方的理解和對(duì)話尋找、發(fā)現(xiàn)意義的活動(dòng)過(guò)程[3]。后現(xiàn)代課程觀因此具有了開(kāi)放性、平等性和多元性特征。因此,可以說(shuō)整個(gè)后現(xiàn)代課程觀是在對(duì)統(tǒng)治半個(gè)世紀(jì)的泰勒現(xiàn)代課程觀批判的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。
　　二、后現(xiàn)代課程觀的理論特性
　�。ㄒ唬┱n程發(fā)展的實(shí)踐性:一種新課程語(yǔ)言
　　后現(xiàn)代課程觀在理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題上,側(cè)重點(diǎn)傾向于理論不再先于實(shí)踐,實(shí)踐不再是理論的追隨者,但并非是對(duì)二者關(guān)系的分裂,也并非一定要使理論“實(shí)踐化”。是要將理論奠基于并發(fā)展于實(shí)踐。后現(xiàn)代課程因此認(rèn)為實(shí)踐是課程的基本特性,實(shí)踐是一種新的課程語(yǔ)言,“實(shí)踐”是最能揭示課程本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的要素。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際而非理論的觀點(diǎn)來(lái)處理,需要以一種具體的、特定的、無(wú)限的高度反應(yīng)性面對(duì)由情境產(chǎn)生的意外變化,因此需要采用由量子物理學(xué)和模糊數(shù)學(xué)所遵循的非線性模式,而非現(xiàn)代主義中所推崇全知全能的控制方式,從而使學(xué)生成為“相對(duì)真理性”的盲目接受者而非積極主動(dòng)的探究學(xué)習(xí)者。這種課程語(yǔ)言的轉(zhuǎn)變?nèi)缤�杜威所�?由假設(shè)“是”轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該是”。多爾認(rèn)為,這意味著鼓勵(lì)、要求教師和學(xué)生自由地通過(guò)相互作用發(fā)展他們自己的課程。后現(xiàn)代主義將“思想”視為“可能性”的表現(xiàn),批判了現(xiàn)代主義對(duì)其絕對(duì)化的概念界定。這種“可能性”這就要求教師和學(xué)生在教與學(xué)的發(fā)展實(shí)踐中主動(dòng)探究、建構(gòu)自己的課程,從而創(chuàng)造一個(gè)可能的世界。這種探究、建構(gòu)的方式貫穿于以回歸性反思為中介的課程發(fā)展過(guò)程。在這種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,課程實(shí)現(xiàn)為探究實(shí)踐的活動(dòng)和過(guò)程,開(kāi)創(chuàng)者遠(yuǎn)比實(shí)施者更有話語(yǔ)權(quán)成為課程與教學(xué)的主體而真正實(shí)現(xiàn)教育的根本使命。
　　這種觀點(diǎn)啟示我們,實(shí)踐是課程與教學(xué)活動(dòng)的生命和活力所在,如果離開(kāi)了實(shí)踐,課程改革和發(fā)展便成為一紙空文。學(xué)生作為探究實(shí)踐者,在各學(xué)科的實(shí)踐中形成和發(fā)展自己的學(xué)科素養(yǎng),實(shí)現(xiàn)自我完善。如何讓學(xué)生真正成為這樣的發(fā)展實(shí)踐者,關(guān)鍵在于要讓學(xué)生自主深入學(xué)科世界中去感悟和探究理論的空白之處,自尋文本的未定點(diǎn),從而更好構(gòu)建文本意義,在此基礎(chǔ)上構(gòu)建自我世界,既尋找學(xué)科理論和現(xiàn)實(shí)意義,為學(xué)科注入新鮮血液,又建構(gòu)自我世界, 因此豐富和擴(kuò)展自己的心理圖式和期待視野[4]。
　�。ǘ�）課程的自組織性:一種開(kāi)放、發(fā)展的成長(zhǎng)方式
　　在現(xiàn)代范式中,穩(wěn)定性、外部控制以及兩極性等都被視為是自明的—如笛卡兒所言,上帝并沒(méi)有希望別樣的,因?yàn)椤八�既不欺騙也不玩骰子”。但在后現(xiàn)代范式中,偶然隨處都在,沒(méi)有什么是奠基的,所有的都是關(guān)聯(lián)的。但這一整個(gè)范式都圍繞著一個(gè)核心概念—“自組織”。“自組織”是一種高層次秩序,指在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi),當(dāng)主體遭遇問(wèn)題、干擾或混亂時(shí),系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài),從而導(dǎo)致不確定的再發(fā)展,此時(shí)系統(tǒng)通過(guò)自行組織和自我協(xié)調(diào)改變當(dāng)前狀態(tài)。這是良性組織,有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)失控局面。只有在環(huán)境具有充分的豐富性和開(kāi)放性時(shí),才便于促成多種觀點(diǎn)、解釋的碰撞和融合,問(wèn)題和干擾才能引起自組織[5]。在課程教學(xué)中,自組織過(guò)程是從教導(dǎo)式向自主式、對(duì)話式、探究式的轉(zhuǎn)變,教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容間發(fā)生碰撞—一種對(duì)過(guò)去行為和意念的重構(gòu),從而構(gòu)建和擴(kuò)展新的課程命題、觀點(diǎn)和內(nèi)容,這不是學(xué)生全盤(pán)接受的過(guò)程,而是一種消解、轉(zhuǎn)化、升華的過(guò)程,是一種生命積極成長(zhǎng)的方式�！白越M織”的課程概念要求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的探究式學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生的好奇心、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究和勇于挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)方式,在教學(xué)參與和管理中民主化,不應(yīng)逃避問(wèn)題和套搬式的解決問(wèn)題,而是促進(jìn)、鼓勵(lì)問(wèn)題、干擾的出現(xiàn)。皮亞杰的同化和順應(yīng)理論就強(qiáng)調(diào)了自組織作用的重要性,正是同化和順應(yīng)的交互作用才帶來(lái)個(gè)體的成長(zhǎng)、成熟與發(fā)展。自組織作為開(kāi)放的系統(tǒng),其運(yùn)行需要干擾,在教學(xué)中教師需要學(xué)生的挑戰(zhàn)以便在與學(xué)生的互動(dòng)中發(fā)揮作用,創(chuàng)造多樣性的、充滿疑問(wèn)的和富有啟發(fā)性特點(diǎn)的課程教學(xué)方式,感受開(kāi)放而有活力的教學(xué)氛圍。
　�。ㄈ�）權(quán)威的作用:平等者中的首席
　　權(quán)威即控制力,對(duì)于教師而言,沒(méi)有比這更為重要的了,失去權(quán)威和控制力的班級(jí)是可怕的。現(xiàn)代主義的控制觀是從外力的角度界定控制,即教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部干涉。如同教育格言,“沒(méi)到圣誕節(jié)不能笑”不只是一條實(shí)用格言,更是一種形而上學(xué)的隱喻。后現(xiàn)代主義研究者多爾提出了與之相對(duì)立的控制觀—“平等者中的首席”這一概念,認(rèn)為教師作為平等者中的首席,其作用并沒(méi)有被拋棄,而是得以重新構(gòu)建,與學(xué)生共存于同一學(xué)習(xí)情境中,權(quán)威隨之轉(zhuǎn)入這種共存學(xué)習(xí)情境中[6]。后現(xiàn)代主義這種平等觀念加深了我們對(duì)“對(duì)話”這一概念的理解。教師與學(xué)生不存在教授與接受的關(guān)系,而是與學(xué)生作為同一學(xué)習(xí)群體共同在有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)相互合作、相互對(duì)話,其中,沒(méi)有現(xiàn)代主義中的“絕對(duì)真理”,每個(gè)人都有權(quán)利探討和被理解。在這樣的教學(xué)情境中,教師不再是他人價(jià)值的強(qiáng)加者,如同在施瓦布的“地方性事務(wù)狀態(tài)”里,教師不再是外在的專制者,而是內(nèi)在于與學(xué)生共存的學(xué)習(xí)情境的領(lǐng)導(dǎo)者。在此體現(xiàn)出要以對(duì)話為基礎(chǔ),通過(guò)在關(guān)切且富有批判性的社區(qū)之中的對(duì)話,促使其態(tài)度在教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)中由“是”轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該是”。通過(guò)這種“學(xué)生與教師對(duì)話”的教學(xué)理念,學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)教師的“權(quán)威”可能產(chǎn)生“不信任”,但通過(guò)師生雙方的共同探究和溝通卻能向教師“隨之產(chǎn)生的能力”開(kāi)放。教師由此也“更樂(lè)于面對(duì)學(xué)生”,從平等者的角度出發(fā)與學(xué)生一起探索所能達(dá)成的共識(shí)。此時(shí),教師的權(quán)威不再是外在的、強(qiáng)制的和超越性的,而是共有的、對(duì)話性的。

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