摘要：當(dāng)前，課程與教學(xué)論在我國發(fā)展迅猛，但是，快速發(fā)展的背后是我國課程與教學(xué)論學(xué)科體系建構(gòu)的不完善。本文通過對四種類型的學(xué)科體系的教材進行闡述，發(fā)現(xiàn)課程與教學(xué)論學(xué)科體系建構(gòu)過程中存在的問題，并提出課程與教學(xué)論學(xué)科體系建構(gòu)的建議。
　　關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)論；學(xué)科體系；問題；建議
　　自1997年的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科專業(yè)目錄》將課程與教學(xué)論定位為教育學(xué)的“二級學(xué)科”以來，課程與教學(xué)論在我國取得了快速的發(fā)展，在其快速發(fā)展的過程中，其學(xué)科體系的建構(gòu)由于種種原因并不完善。為推動課程與教學(xué)論的全面發(fā)展，必須完善其學(xué)科體系。
　　一、學(xué)科體系類型
　　1、包含式。包含式有兩種類型，一種是課程包含教學(xué)，即課程作為學(xué)科體系主要內(nèi)容，教學(xué)從屬于課程；一種是教學(xué)包含課程，即教學(xué)作為學(xué)科體系主要內(nèi)容，課程從屬于教學(xué)。王策三的《教學(xué)論稿》是這一學(xué)科體系的代表教材，書中共有18個章節(jié)，其中包含了第七章“課程的歷史發(fā)展”、第八章“課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)”以及第九章“課程設(shè)計的方法”三章的內(nèi)容是闡述課程論中的知識。
　　2、獨立式。獨立式學(xué)科體系是指課程論與教學(xué)論兩者沒有任何聯(lián)系，兩者有著各自獨立的研究范疇。比如，有學(xué)者認(rèn)為“課程與教學(xué)是教育實踐的兩個領(lǐng)域”[1]。以余文森、洪明主編的《課程與教學(xué)論》為例，該書分上下兩篇，上篇為課程論，包括課程意義、課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程資源五個章節(jié)；下篇為教學(xué)論，包括教學(xué)的基本原理、教學(xué)的方法、教學(xué)的藝術(shù)、新課程的教學(xué)改革四個章節(jié)。
　　3、相互作用式。相互作用式學(xué)科體系是指課程論與教學(xué)論兩者沒有完全獨立，而是存在部分交叉重疊。有學(xué)者認(rèn)為“課程理論與教學(xué)理論之間必然存在著各種聯(lián)系和交叉重疊部分”[2]。以馬云鵬主編的《課程與教學(xué)論》為例，除第一章緒論以外，第二章的“課程與教學(xué)的基礎(chǔ)”、第四章的“課程與教學(xué)目標(biāo)”、第五章的“課程與教學(xué)內(nèi)容”以及第十四章的“課程與教學(xué)評價”中，將課程與教學(xué)的內(nèi)容一起闡述，這可以看作相互作用式中的交叉重疊部分。其它章節(jié)是對課程與教學(xué)分開單獨講述，比如：課程部分有第三章的課程設(shè)計，第六章的課程組織等；教學(xué)部分有第九章的教學(xué)過程、第十一章的教學(xué)組織等，這可以看作是相互作用式中相互獨立的部分。
　　4、整合式。整合式學(xué)科體系是指課程論與教學(xué)論二者密不可分，將二者有機結(jié)合起來，形成“課程與教學(xué)論”。當(dāng)前，“理論界正在試圖開辟一條課程與教學(xué)一體化研究的新途徑，并對一體化研究的背景及內(nèi)容等做了專門論述；而有的學(xué)者更是站在價值取向的高度上明確提出了課程與教學(xué)的整合觀”[3]。以李森、陳曉端主編的《課程與教學(xué)論》為例，教材包括“課程價值與教學(xué)目標(biāo)”“課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計”“課程資源與教學(xué)內(nèi)容”等十章內(nèi)容。
　　二、學(xué)科體系建構(gòu)中存在的問題
　　1、課程論與教學(xué)論的關(guān)系復(fù)雜。課程論與教學(xué)論目前存在大課程觀、大教學(xué)觀、相互獨立觀、相互作用觀、和整合觀[4]。二者之間復(fù)雜的關(guān)系是課程與教學(xué)論學(xué)科體系不完善的根本原因。不同的學(xué)者從不同的觀點出發(fā)，對課程論與教學(xué)論關(guān)系的解讀有著見仁見智的觀點，對二者關(guān)系的不共識，導(dǎo)致了學(xué)科體系建構(gòu)的不共識，所以出現(xiàn)了上述四種不同類型的學(xué)科體系。
　　2、課程論、教學(xué)論原有理論根深蒂固。課程論與教學(xué)論經(jīng)過數(shù)百年的發(fā)展，各自已經(jīng)有了相對完善的、成熟理論體系。但是課程與教學(xué)論作為二者整合的產(chǎn)物，各方面的發(fā)展不夠全面和完善。為此，學(xué)者們在研究作為整合產(chǎn)物的課程與教學(xué)論的過程中，肯定會受到原有的課程論與教學(xué)論理論和知識的束縛，不能給課程與教學(xué)論這一整合新興產(chǎn)物新的生命力。雖然很多教材采用了整合式的學(xué)科體系，但也只是做到了目錄層面的整合，其中具體的知識內(nèi)容還是沿用課程論與教學(xué)論的框架和知識，從兩個立場分開闡述。
　　3、過度依賴西方的教育成果。適當(dāng)借鑒西方的理論來構(gòu)建我國的課程與教學(xué)論的學(xué)科體系，無疑會起到一定的推動、加速作用，但是，國外相關(guān)課程與教學(xué)理論畢竟是在國外的土壤里孕育、生發(fā)出來的，它們解決的西方國家的教育問題。所以，我們不能過度依賴西方的教育成果。然而，近百年來中國的教育學(xué)研究，總是存在揮之不去的“引進情結(jié)”和相應(yīng)的“移植偏好”。這勢必會導(dǎo)致“水土不服”，不利于中國課程與教學(xué)論的發(fā)展[5]。
　　三、學(xué)科體系建構(gòu)的建議
　　1、合理地進行課程論與教學(xué)論的整合。整合式的學(xué)科體系從整合觀的視角出發(fā)，試圖實現(xiàn)兩者的有機整合。但是，課程論和教學(xué)論的關(guān)系比較復(fù)雜，整合不是簡單意義上的“合并”，所以，如果還不能闡述新的、獨有的課程與教學(xué)論理論，就不能牽強的將二者整合在一起。相互作用式的學(xué)科體系不僅能對“交叉”部分做出統(tǒng)一論述，還能對“獨立”部分做單獨的闡述，所以，相互作用式的學(xué)科體系可以作為整合式學(xué)科體系之前的一個過渡體系。
　　2、加強教育研究者隊伍、能力的建設(shè)。壯大隊伍可從兩方面做起，第一，打破傳統(tǒng)的認(rèn)識，即打破教育理論的研究只是教育專家、學(xué)者的任務(wù)，與教師無關(guān)的認(rèn)識。教師作為一線教育工作者，具有更多的實踐經(jīng)驗，同樣可以為我國課程與教學(xué)論學(xué)科體系建設(shè)提供理論依據(jù)。第二，培養(yǎng)新生力量。培養(yǎng)更多優(yōu)秀的教育專業(yè)的學(xué)生，并鼓勵學(xué)生投身到教育工作隊伍中，使隊伍年輕化。提高教育工作者的能力水平，從兩方面做起。第一，做好教育研究者再學(xué)習(xí)、再培訓(xùn)工作，對其理論知識進行更新、補充。第二，讓教育研究者也能夠做到“做中學(xué)”，通過實踐，習(xí)得經(jīng)驗和能力。
　　3、挖掘、發(fā)展我國古代優(yōu)秀的教育成果。我國古代在教育領(lǐng)域，研究成果其實十分豐碩，比如：“《學(xué)記》是世界上最早的一部較為系統(tǒng)全面的教學(xué)理論專著”[6]。我國的教育工作者應(yīng)該具有民族自豪感和自信心，在借鑒西方先進的教育成果的同時，也應(yīng)該充分挖掘和發(fā)展我國古代的優(yōu)秀教育成果，并給其灌入新的生命力，使其適應(yīng)當(dāng)代中國的教育情況，形成本土化的課程與教學(xué)論學(xué)科體系。
　　四、結(jié)語
　　我國的課程與教學(xué)論學(xué)科體系的建構(gòu)不是一朝一夕就能完成的，在建構(gòu)學(xué)科體系的這條路上必然存在很多困難和不足，我國的教育工作者要敢于正視這些困難和不足，并根據(jù)目前國家實際情況，提出合理的解決措施，來加快我國課程與教學(xué)論學(xué)科體系的建設(shè)。
　　參考文獻
　　[1] 劉要悟.試析課程論與教學(xué)論的關(guān)系[J].教育研究，1996（4）：10-16.
　　[2] 施良方.試論北美教學(xué)理論的形成和發(fā)展[J].教育研究，1993（1）：13-18.
　　[3] 高文.試論課程與教學(xué)的一體化研究[J].外國教育資料，1996（6）：13-17.
　　[4] 李森，陳曉端.課程與教學(xué)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：9.
　　[5] 楊小微，張?zhí)鞂?教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2007：449.
　　[6] 劉克蘭.教學(xué)論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，1988：19-20.

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