收稿日期：2006-09-15? 　　作者簡介：孫連清（1948-），男，湖南華容人，長江大學政法學院副教授。? 　　（長江大學 政法學院，湖北 荊州 434023）?
　　
　　摘 要：“成功素質(zhì)教育”概念的提出既是一項素質(zhì)教育模式的創(chuàng)新，也是一項素質(zhì)教育理念的創(chuàng)新�！俺晒λ刭|(zhì)教育”對素質(zhì)概念作了全新的界說，對成功的概念作了規(guī)律性的論述，并提出了“專業(yè)素質(zhì)”與“非專業(yè)素質(zhì)”的新概念。?
　　關鍵詞：成功；素質(zhì)；素質(zhì)教育；成功素質(zhì)教育??
　　
　　“全面實施素質(zhì)教育”是我國經(jīng)濟與社會發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要中的重要內(nèi)容。但在我國推行素質(zhì)教育的十余年來，在基礎教育階段“全面推進素質(zhì)教育從整體說依然步履維艱任重道遠”。在大學階段，如何推行以及推行什么樣的素質(zhì)教育問題尚未形成共識，而新型的應試教育的干擾卻已抬頭。在這樣的大背景下，“成功素質(zhì)教育”作為一種系統(tǒng)的素質(zhì)教育理論應運而生。這是一個具有理論創(chuàng)新和實踐可行的全新素質(zhì)教育模式，它受到了高教界的廣泛重視，已有數(shù)十家大專院校、教科機構支持這一模式，有的學校還直接采用了提出者的許多提法。當然，作為一種素質(zhì)教育模式和理念，它只針對大學教育階段而提出的，而且還是正在積極的實驗之中。深入考察這個模式的理論構成、實踐績效及其社會反映，如果這一教育模式能取得預期的成功，同樣會對基礎教育階段推行素質(zhì)教育、擺脫應試教育傾向進行理論創(chuàng)新和機制變革都會有參考價值。?
　　
　　一?
　　
　　成功素質(zhì)教育作為教育模式，在理論上有以下創(chuàng)新：?
　　第一，這個教育模式提出以“成功”為核心的素質(zhì)教育的理論體系，突破了我國素質(zhì)教育沒有形成嚴格的理論體系作指導的問題�！八刭|(zhì)教育”作為概念，在我國教育辭書中是沒有這個條目的，是一個典型的本土化的概念，在我國它是以應對“應試教育傾向”而作為一項教育政策的指導思想提出來的，主要是為了基礎教育的健康地發(fā)展。然而它并未形成自己的理論體系。比如在什么是素質(zhì)、素質(zhì)包含哪些內(nèi)容的問題上，有的提法是“知識，能力，素質(zhì)”三者并列。在這里與知識、能力并列的素質(zhì)，實際上指的是思想政治品質(zhì)，或者是指人的品德；有的就把素質(zhì)教育中的素質(zhì)理解為是人文素質(zhì)或者科技素質(zhì)，甚至是才藝素質(zhì)（諸為跳舞、唱歌、美工等等）；有的則把素質(zhì)的性質(zhì)理解為“人的本質(zhì)”，“人的特性”如“理性”，“創(chuàng)新”等等。由于缺乏科學的系統(tǒng)的理論指導，導致在實踐中各個教育主體（學�；蚪處熞约罢�府官員）可以根據(jù)自己對素質(zhì)教育的不同理解而各行其是，其結果是“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”，素質(zhì)教育的“成果”變成了可以“量化比較”的高考上“重點大學”的“上線率”的高低，可見沒有科學而系統(tǒng)的理論體系，只憑某種政治號召的“素質(zhì)教育”就很難達到預期目標。有鑒于此，所以趙作斌教授在提出了“成功素質(zhì)教育”的概念時就首先提出“成功素質(zhì)教育的理論體系”這一專章，其中包括：素質(zhì)和素質(zhì)教育理論；成功和成功素質(zhì)理論；成功素質(zhì)教育觀；成功素質(zhì)教育的辦學理念等4個子題從而構造成為一個完整的素質(zhì)教育理論體系，并以此作為辦學實踐的指導。?
　　第二，這個教育模式有非常明確的確定性和目的性。所謂“確定性”就是說作為一種“教育模式”，它不是“包醫(yī)百病”的“萬金油”可以對任何階段和任何領域的教育活動都適用。它有特指的“定位”，主要是定位于以培養(yǎng)專業(yè)人才為目標的以“就業(yè)”為主要“出口導向”的大學階段的教育。因此它當然有別于以“升學”為導向的基礎教育階段的素質(zhì)教育。當然這個模式的理論體系中許多內(nèi)容諸如“因材施教”，“學生至上，教師為本”等教育理念以及某些教育實踐的方式方法對基礎教育仍然具有很好的參考價值。至于所謂“明確的目的性”，則指這一教育模式直截了當?shù)靥岢隽恕按髮W教育的根本任務就是培養(yǎng)成功人才”并認為這是“大學教育的規(guī)律之一”，既然明確大學培養(yǎng)目標是高層次的“成功人才”，那么大學階段強調(diào)的素質(zhì)的內(nèi)含必然就是某種綜合性的素質(zhì)，推動畢業(yè)學生將來的事業(yè)能夠走向成功的“成功素質(zhì)”，就是說大學畢業(yè)生不僅要一般的“成才”而且要成為有用的“成功人才”。?
　　第三，這個教育模式將其基本概念中的幾個關鍵詞（字）如素質(zhì)、成功、素質(zhì)教育，成功素質(zhì)等的內(nèi)涵都作為新的界說從而構造了一個新的教育理論概念――成功素質(zhì)教育，并根據(jù)這個新概念的內(nèi)涵設計了實現(xiàn)培養(yǎng)成功素質(zhì)目標的系列方式方法的“實踐體系”。從而構建成一個理論上邏輯嚴密和實踐中方法有效的，使理論創(chuàng)新和創(chuàng)造性的實踐相結合的“教育理念與模式”的“新突破”。?
　　
　　二?
　　
　　這里再對“成功素質(zhì)教育”作為教育理念的理論創(chuàng)新試作如下評析：?
　　第一，對素質(zhì)概念作了全新的界說。素質(zhì)是研究素質(zhì)教育的邏輯起點，也是成功素質(zhì)教育的理論起點，也是人們從理論上和教育政策上區(qū)分素質(zhì)教育與應試教育的關鍵所在。然而由于“素質(zhì)”一詞源出于生理學、心理學等學科，引入教育學領域后常為此詞之定義頗多爭議，對此趙教授運用哲學的研究方法提出“素質(zhì)是影響并決定人的言行的內(nèi)在因素，言行是素質(zhì)的外在表現(xiàn)”，還認為素質(zhì)是先天性和后天性的統(tǒng)一，是穩(wěn)定性和發(fā)展性的統(tǒng)一，是個體性和群體性的統(tǒng)一。人的素質(zhì)以先天遺傳素質(zhì)為基礎，但人的素質(zhì)的提高，后天起決定性作用。除先天素質(zhì)外，素質(zhì)不能“傳遞”，只能通過“潛移默化”和“訓練內(nèi)化”而養(yǎng)成�！皟�(nèi)化”是素質(zhì)養(yǎng)成的基本途徑，是素質(zhì)發(fā)展的基本規(guī)律。這一論述表明，他對素質(zhì)作了定義并予以分類。先天素質(zhì)可以遺傳，但不是主要的，而素質(zhì)的提高和發(fā)展，關鍵在于后天的獲得，而后天獲得的主要途徑有二：一是客觀環(huán)境的影響，從而發(fā)生“潛移默化”的作用；二是通過教育培訓即“訓練內(nèi)化”而生成。正因為如此，為了要提高學生的素質(zhì)，既需要一個良好的育人環(huán)境，更需要有高素質(zhì)的教師和科學的教育方法。對“素質(zhì)”作了全新的科學的定義，就為高等教育的辦學理念，教育模式提出了制定原則和評價方法。?
　　第二，對成功的概念作出深入的規(guī)律性的論述。趙教授認為；成功有廣義和狹義之分，廣義的成功是指實現(xiàn)既定目標，而狹義的成功是指作出了突出成就和貢獻，為社會所認可，實現(xiàn)個體價值和社會價值的統(tǒng)一。既然成功要為社會所認可，成功的價值就具有相對性，也是可以比較的，而且是動態(tài)的，歷史的，同時也是有規(guī)律性的�；�于此趙教授進一步提出了要達到成功必須具備的三要素：首先是“一定的社會環(huán)境”，人的行為能否成功，首先取決于行為主體對社會環(huán)境的適應，選擇和改造的程度；其次是發(fā)展“機遇”。其實“機遇”是普遍存在的，然而它又是相對的，問題在于你如何去看待、發(fā)現(xiàn)、尋找、抓住，甚至開發(fā)和創(chuàng)造出機遇來。以上兩要素大體上是客觀存在的，問題首先在于人們?nèi)绾稳フJ識和發(fā)現(xiàn)，這就有相當大的不確定性的難度了。第三要素是主觀要素即“主體的成功素質(zhì)”，成功素質(zhì)是指成功者共有的素質(zhì)，“在同一社會環(huán)境和發(fā)展機遇下，成功與否的決定因素是成功素質(zhì)的高低�！睂τ谏鲜鋈�要素趙教授稱之為“成功要素定律”，而對于三要素間的關系則稱之謂“成功素質(zhì)決定律”。由于這三要素中的“環(huán)境”是客觀存在的，一般人們適應就不容易，更難對其改變。而“發(fā)展機遇”通常是短暫的，即使能夠發(fā)現(xiàn)但也不易抓住，更不容易充分利用。而對于“環(huán)境”、“機遇”的認識和利用及其程度就是主體成功素質(zhì)高低的表現(xiàn)。但是正因為主體的成功素質(zhì)是主觀的東西，而且除先天素質(zhì)外又不能遺傳，要想獲得和優(yōu)化這種素質(zhì)，那就只有通過潛移默化和訓練內(nèi)化而生成，訓練內(nèi)化就是依靠人們的教育活動來實現(xiàn)，正因為如此，所以才會形成“成功素質(zhì)教育”的理念與模式。但是由于成功也有程度的差別，這就是“成功值”的問題。趙教授認為成功的大小是可以比較的，主體成功的貢獻大小可以通過占有和支配社會資源（包括物質(zhì)的和非物質(zhì)的）來衡量，“在取得一定成功后，成功素質(zhì)越高，成功值就越大，反之成功值越小，甚至趨近于零”，這就是“成功值定律”。這樣從成功的要素，過程，結果構成了一個關于成功概念的規(guī)律體系。成功要素是人人都有的，但都是有很大差別的。行為的結果是否成功要視其“值”的大小，在實踐中不僅有零值，還有負值（即失�。�。人們?yōu)槿〉贸晒Χ�作為是有成本和風險的，只有當取得預期的收益、且收益大于成本時，才能證明主體行為的理性，因此可以認為教育活動是人們的最重要的理性行為，這種行為的預期在于追求可能大的“成功值”。培育大學生具有可能產(chǎn)生最大成功值的素質(zhì)就是成功素質(zhì)教育的理想目標。?
　　第三，趙教授提出了“專業(yè)素質(zhì)”和“非專業(yè)素質(zhì)”兩大類的成功素質(zhì)的內(nèi)涵，并強調(diào)了非專業(yè)素質(zhì)的作用。這也正是指出了我國現(xiàn)行大學教育中只重視專業(yè)素質(zhì)教育而忽視非專業(yè)素質(zhì)培育的偏向之所在。他認為“專業(yè)素質(zhì)是指人們實現(xiàn)成功目標必備的具有專業(yè)特點的素質(zhì)”，“非專業(yè)素質(zhì)則是指不具有專業(yè)特點但同樣是人們實現(xiàn)成功目標必備的素質(zhì)”；在指出了兩者間的辨證關系后強調(diào)了“在某些領域和某些階段，實現(xiàn)成功目標，非專業(yè)素質(zhì)往往起決定作用”，從這段論述從字面上看，只是強調(diào)在“某些”“領域”和“階段”起決定作用而不泛指所有，問題就在于這個“某些”，正是在“關鍵”時刻和地點。例如兩個具有同樣專業(yè)素質(zhì)水平的大學畢業(yè)生在人才市場應聘求職，甲同學成功，乙同學失敗，用人方測評兩人的專業(yè)水平“差不多”，但認為甲同學言辭表達能力較強，所以就用甲而不用乙。又如甲同學畢業(yè)于某工科專業(yè)，乙同學畢業(yè)于某醫(yī)學專業(yè)，都求職于某醫(yī)療器械公司。就專業(yè)素質(zhì)而言，兩同學都在所學的專業(yè)中是優(yōu)秀者，但在面對求職的工作都只可能有些相關的專業(yè)素質(zhì)而都需要轉(zhuǎn)行，但用人單位選乙而不用甲，其理由是認為乙的“有些研究和分析能力，進公司后能很快適應轉(zhuǎn)行的需要”。以上兩例表明，在市場經(jīng)濟下的平等競爭中在“關鍵”的時刻和地點，非專業(yè)素質(zhì)的強弱起到了關鍵的作用。人的一生能夠有多少次成功的機會，這種機會雖然是“某些”時段和領域，但卻是關鍵的，問題在于如何認識和把握，這就是非專業(yè)素質(zhì)的體現(xiàn)�？梢娫诖髮W的素質(zhì)教育中強調(diào)重視非專業(yè)素質(zhì)的培育不僅是市場對人力資源配置機制的需要，也幾乎是所有成功人士的切身體會。趙教授將“非專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)”作為概念納入成功素質(zhì)的內(nèi)涵，其理論價值相當于在心理學中提出“智力因素”與“非智力因素”的見解一樣具有學術創(chuàng)新的意義。?
　　綜上所述，趙作斌教授的“成功素質(zhì)教育”概念的提出，無論作為教育理念還是辦學模式確有新的突破之處。?
　　
　　參考文獻?
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　　[3]別業(yè)舫.一個成功的素質(zhì)教育模式[J].江漢論壇,2005,(6).?
　　[4]楊堯忠,廖小磊.對幾種素質(zhì)教育觀的評析[J].學校黨建與思想教育,2006,(8).

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