摘 要：結合本校生物學教學的實際，就學生學業(yè)的評價、對探究式教學的過程進行評價、課堂上多角色共同評價、紙筆測試中重視解決實際問題能力的評價等方面進行了初步的探索研究。
　　關鍵詞：多方面評價；多角色評價；探究式過程評價
　　高中生對情感態(tài)度的體驗、對學習技能的掌握和對課堂知識的獲取，這幾個方面是高中生物教學的主要部分。我們高中生物教師面對的是多方面的問題。傳統(tǒng)的課堂教學評價常常是以分數來衡量學生，是一種總結性評價。這樣的評價往往忽視了高中生物學科對學生情感態(tài)度、認知能力、技能掌握、價值觀念等多方面的培養(yǎng)。教師從多方位、多角度客觀地評價學生才是高中生物新課程教學的評價要求，生物教學評價的目的是促進生物教學方式方法的改進和生物教學質量的提升。
　　從事高中生物教學的這些年以來，我對高中生物課堂教學評價進行了初步的探索和研究。下面我分類總結了一些關于高中生物教學評價的方式和方法。
　　一、學生學業(yè)的多方面評價
　　多元化智能理論認為，個體都應該擁有相對獨立的八種智能，但每個人在智能的各個方面都存在著較大的差別，在認知方式上也有所不同。該理論強調個體智能是有差異的，并且提出了相應的多方面評估。
　　多元智能理論為采用多樣性的評價方法、開放性的評價內容和建立學生記錄卡提供了理論基礎。我們在對學生進行教學評價時，要因材施教，針對不同水平的學生采用不同的評價方法，如采用傳統(tǒng)的紙筆考試、模型制作、實驗考查等。例如，高二生物課學生學期學業(yè)成績評定可以從知識、能力、態(tài)度三方面進行，確定評價方式，制定評價工具及評分方法。（見表1）
　　這樣做的好處是，既可以使學生及時反思自己的學習態(tài)度和學習方式的不足，養(yǎng)成良好的學習習慣，又為教師評價學生在情感態(tài)度方面是否發(fā)生了明顯的改變提供了理論依據，每星期以小組為單位，根據“學生課堂表現評價表”開展自我評價和相互評價的活動。每個學期計算表現最佳的5個星期的總分作為該評價的總得分。
　　每個評價活動都要使學生能夠親自參與，這樣做就可以使學生更快更好地掌握評價的有關方法和標準，使學生能夠有機會進行自我評價和對他人進行評價，有利于學生提高評價的能力，從而可以更好地適應當今的社會。
　　二、進行探究式教學并對其過程進行評價
　　為了適應當前的新高考模式，我運用了新的教學方式——探究式教學。探究式學習是一種很好的學習方法，也是我現在常用的一種教學手段，對提高學生的探索精神與創(chuàng)新能力具有獨特的作用。探究式學習就是學生通過課堂和課后的親身經歷和體驗科學的實踐活動去獲得生物學知識、去認識和解決生物學問題的方法。既要培養(yǎng)學生良好的學習習慣，又要使學生養(yǎng)成科學的思維方式，這就要求對探究的主體——學生加強評價。對于學生的探究成果，教師可采用知識和能力考查、生物實驗考查來完成。探究式教學的關鍵是怎樣對探究的過程進行評價。
　　生物學實驗是探究式教學中的一個重要環(huán)節(jié)，在實驗過程中學生真的能夠做到在觀察的同時去積極思考嗎？如果想要對學生實驗操作過程中的動手能力做出準確的評價，最好的方法還是讓學生親自去實驗室動手操作，教師對其進行評價，然而這需要花費大量的時間和精力，在現在的學考和選考的大背景下不容易實施。因此我們采取了對學生的操作行為要點進行考核的方法，用A（2分）、B（1分）、C（0分）三個等級進行評分。于是我設計了下表（表3：以質壁分離及復原實驗為例），要求每個學生認真填寫相關內容。
　　經過匯總，納入學期總評成績中，在實驗操作中教師可鼓勵學生對相關的實驗進行改進與創(chuàng)新，從而培養(yǎng)學生的動手能力和創(chuàng)新意識，還可引導學生去深入探究一些實驗現象，分析可能會出現的各種情況，得出相應的結論。對那些具有探索精神和創(chuàng)新能力的學生則要給予更多的鼓勵，并且可以把他們的評價分值適當地提高。
　　三、由多個角色共同參與評價
　　在生物課堂教學中常常會出現這樣的情景模式：老師先提問，學生再回答，再由老師來評判是否正確。教師在這個過程中扮演著權威的角色，而學生則習慣了去等待老師公布標準答案，使學生養(yǎng)成了不愿意多思考的壞習慣。這種教學方式制約了學生思維的發(fā)散性，使學習效率低下。學生在這個時候就處于配角的地位，從而使學生主角的身份得不到應有的體現。發(fā)展性評價則主張改變過去由教師評價學生的單一模式，而是鼓勵學生、家長和老師等不同的角色都能積極參與到評價中去，將評價轉變?yōu)橛啥鄠�角色共同參與完成的教學活動。
　　在生物課堂教學中要鼓勵學生進行自我評價和相互評價，例如，在教學一節(jié)新課的過程中，讓學生對本節(jié)課所學的知識點進行歸納和總結。學生在歸納和總結的過程中，提高了學習的主動性，使學生能夠更加清楚自己在哪些知識點上還掌握得不夠，從而可以有針對性地學習，做到有的放矢。對學生相關知識點的掌握程度教師也可以更快更深入地加以了解，并能及時糾正學生的一些陋習。教師不應是單一的評判者，而應是評價的指導者和合作者。
　　在生物教學中，教師對于自己設置的問題不能急著說出標準答案，而應讓有不同意見的學生說出自己的答案，再由其他同學通過討論做出評判。參與他評的學生也能對自己掌握的知識不斷改進和完善。例如，在學習《物質出入細胞的方式》時，做滲透實驗演示過程時，教師提出了以下幾個問題：
　　1.請大家預測實驗的現象。
　　2.漏斗中水柱為什么會上升？
　　3.漏斗中的水分子有進入燒杯的嗎？
　　4.這屬不屬于擴散？
　　5.若把半透膜換成紗布或者保鮮膜，水柱還會上升嗎？
　　6.如果將清水換成相同濃度的蔗糖溶液，水柱還會上升嗎？
　　教師在學生回答完問題后，如果覺得不是很完善，還可以向其他學生提問：“大家還有什么要補充的嗎？”“還有其他想法嗎？”特別是對于一些主觀性很強的思考題，更需要多讓其他同學發(fā)表自己的見解。如果一個問題有多種答案，應該鼓勵學生對不同的答案做出相應的評價�！澳阃�意哪一種答案？”“你覺得哪一個方法更好？”這種方式貫穿在整個生物教學中，可以活躍課堂氣氛，師生關系更加融洽，學生能積極地回答問題，從而逐漸形成一種良好的學習氛圍。

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