摘 要：在職業(yè)教育課程實(shí)踐中，傳統(tǒng)的知識(shí)本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)本位課程觀在發(fā)揮其特有優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也暴露出其固有的缺陷。為適應(yīng)新的時(shí)代需求，培養(yǎng)完滿(mǎn)的職業(yè)人，需要以整體主義的哲學(xué)視野，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和深生態(tài)學(xué)，通過(guò)促使課程目標(biāo)中知識(shí)、技能、人格之間的彼此互動(dòng)與融合，分別實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、理論課程與實(shí)踐課程、“問(wèn)題中心”集群模塊課程之間的相互整合式建構(gòu)，形成整體主義的課程模式。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程觀；整體主義；課程目標(biāo)；課程模式
　　基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金教育學(xué)青年項(xiàng)目”我國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究（項(xiàng)目編號(hào)：CJA120157）
　　作者簡(jiǎn)介：陳鵬，男， 江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程理論。
　　中圖類(lèi)分號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2016）22-0033-07
　　職業(yè)教育課程觀，即職業(yè)教育課程的價(jià)值觀，它從“培養(yǎng)什么樣的人”這一本質(zhì)方面對(duì)職業(yè)教育課程的建構(gòu)與實(shí)施有著特定的目標(biāo)導(dǎo)向。因此，不同的課程觀，在人才培養(yǎng)的素質(zhì)達(dá)成方面有著不同的側(cè)重指向。在我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的過(guò)程中，不同的職業(yè)教育課程觀在特定的時(shí)期和特定的方面有著特有的貢獻(xiàn)。但是隨著現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的進(jìn)步，已有的職業(yè)教育課程觀已經(jīng)越來(lái)越不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的需求，工業(yè)4.0、“中國(guó)制造2025”等富有時(shí)代特點(diǎn)的社會(huì)強(qiáng)烈召喚著新的課程價(jià)值觀的到來(lái)。
　　一、對(duì)職業(yè)教育傳統(tǒng)課程觀的詰問(wèn)
　　在我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，主要有知識(shí)本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)本位課程觀四種主導(dǎo)的課程價(jià)值觀。四種課程觀在人才素質(zhì)的生成方面有著不同的旨趣，后者是在批判前者的基礎(chǔ)上逐步產(chǎn)生或引入的，與特定的時(shí)代背景相呼應(yīng)，不過(guò)前者依然不同程度地存在于后者所處的時(shí)代中�；�于現(xiàn)代社會(huì)的訴求和整體主義的視野，不同的職業(yè)教育課程觀在具有其自身獨(dú)特優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也存在著不同程度的缺陷。
　�。ㄒ唬┲�識(shí)本位課程觀的知識(shí)傳承與能力缺失
　　職業(yè)教育知識(shí)本位的課程觀，直接借鑒于普通學(xué)校分科課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，根源于古希臘時(shí)期自由教育對(duì)真理的終極追求。知識(shí)本位的課程觀認(rèn)為，知識(shí)引導(dǎo)著人類(lèi)整個(gè)的生活，因此，教育就要建立在對(duì)知識(shí)的傳承之上，而不是滿(mǎn)足“兒童的偏好、社會(huì)需要或政治家的意愿”，為此課程的設(shè)置“必須根據(jù)知識(shí)本身的狀況和邏輯來(lái)組織”。[1]而且，在知識(shí)本位觀看來(lái)，知識(shí)的邏輯發(fā)展順序是按線(xiàn)性展開(kāi)的，因此，知識(shí)呈現(xiàn)的順序一般是先易后難、先淺后深。這種價(jià)值觀不僅對(duì)于單個(gè)課程內(nèi)容的組織有影響，而且對(duì)于整個(gè)課程體系的設(shè)計(jì)與發(fā)展也是如此，因此，也就出現(xiàn)了常見(jiàn)的公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課的課程發(fā)展模式。在當(dāng)前我國(guó)的普通基礎(chǔ)教育和普通高等教育系統(tǒng)，課程設(shè)置的主要取向還是知識(shí)本位觀的。對(duì)于職業(yè)教育，在20世紀(jì)整個(gè)80年代到90年代早期，普教化的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，中專(zhuān)是中等層次的專(zhuān)門(mén)教育，職高模仿普高，高職（專(zhuān)）模仿普通高等教育，知識(shí)本位的課程觀在職業(yè)教育領(lǐng)域比較盛行。不過(guò)在中職教育處于風(fēng)靡的賣(mài)方時(shí)期、高職（專(zhuān)）教育處于貢獻(xiàn)高等教育大眾化初期，就業(yè)市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生沒(méi)有可挑剔的機(jī)會(huì)，因此，知識(shí)本位的職業(yè)教育為當(dāng)時(shí)的社會(huì)培養(yǎng)了一批相對(duì)合格的勞動(dòng)者。在那個(gè)時(shí)代，一方面，由于知識(shí)的增長(zhǎng)速度還沒(méi)有今天如此的快，教育實(shí)踐者認(rèn)為學(xué)生如果在學(xué)校掌握了足夠的知識(shí)，到勞動(dòng)力市場(chǎng)后就可以“一勞永逸”了；另一方面，知識(shí)本位的課程實(shí)踐者認(rèn)為，學(xué)生知識(shí)掌握了，能力就自然而然生成了。因此，當(dāng)時(shí)的思想就是必須要傳授給學(xué)生“最有價(jià)值”的科學(xué)知識(shí)。知識(shí)的掌握對(duì)能力的生成固然重要，但也只能說(shuō)知識(shí)是能力形成的必要條件，而不是充分條件。尤其對(duì)于“崇尚一技之長(zhǎng)”的職業(yè)教育而言，知識(shí)本位的課程觀有其固有的缺陷，因?yàn)檫@種課程觀并不能充分地培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)能力。
　�。ǘ�）技能本位課程觀的技能彰顯與人格喪失
　　技能本位的課程觀，可以說(shuō)是能力本位職業(yè)教育在課程觀中的主要表現(xiàn)之一。根據(jù)相關(guān)學(xué)者對(duì)國(guó)際能力本位職業(yè)教育的梳理，能力本位觀主要有行為主義導(dǎo)向的特定技能觀、一般素質(zhì)導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀和整體主義導(dǎo)向的整合能力觀三種形式。[2]其中，技能本位的課程觀就是行為主義導(dǎo)向的特定技能觀在課程觀中的體現(xiàn)，也是能力本位課程觀的初級(jí)階段。技能本位的課程觀建立在行為主義心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)分工理論之上。經(jīng)典行為主義心理學(xué)將S-R作為解釋人類(lèi)一切行為的公式，認(rèn)為人的一切行為都是靠外界的刺激強(qiáng)化而養(yǎng)成的。以此為基礎(chǔ)，形成了職業(yè)教育能力開(kāi)發(fā)的任務(wù)分析模式，即將某一職業(yè)崗位的任務(wù)細(xì)分為若干個(gè)工作任務(wù)，每一工作任務(wù)指向一種特定的職業(yè)技能，進(jìn)而開(kāi)發(fā)序列性的任務(wù)學(xué)習(xí)包，組成模塊式課程培養(yǎng)崗位系列技能。亞當(dāng)·斯密“扣針工廠(chǎng)”的“十八種操作，分由十八個(gè)專(zhuān)門(mén)工人擔(dān)任”的分工理論，[3]深度詮釋了技能本位課程觀的經(jīng)濟(jì)學(xué)原理。技能本位的課程觀也正是建立在對(duì)知識(shí)本位課程觀的批判基礎(chǔ)上形成的。隨著我國(guó)20世紀(jì)90年代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，以及勞動(dòng)力市場(chǎng)由買(mǎi)房市場(chǎng)變成賣(mài)方市場(chǎng)，廣大的畢業(yè)生包括職業(yè)院校的畢業(yè)生出現(xiàn)“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象，這就需要尋求一種訓(xùn)練學(xué)生“技術(shù)能力”、保證畢業(yè)生“畢業(yè)即能上崗”的職業(yè)教育課程模式，于是技能本位的課程觀應(yīng)運(yùn)而生，同時(shí)，CBE、MES等一批國(guó)際上流行的課程模式開(kāi)始被引入我國(guó)，推進(jìn)職業(yè)教育尤其是以技校為代表的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的密切對(duì)接。技能本位的課程模式在中低端技能型人才急缺的歷史時(shí)期，為勞動(dòng)力市場(chǎng)培養(yǎng)了大量相對(duì)合格的勞動(dòng)者。但是，這種課程觀只關(guān)注指向生產(chǎn)效率提高的技術(shù)能力的訓(xùn)練，忽視了人的主體性，將人要么看成可以“馴服”的溫順動(dòng)物加以訓(xùn)化，或者看成可以機(jī)械運(yùn)作的“機(jī)器”加以裝備。在今天看來(lái)，“馴化動(dòng)物”或“裝備機(jī)器”式的職業(yè)教育并不是亞當(dāng)·斯密所想看到的樣子，因?yàn)樵诜止さ膭谧髦�，個(gè)體除了應(yīng)該掌握一些必備技能外，還需要具有合作、耐心、真誠(chéng)等綜合人格品質(zhì)。如果沒(méi)有高貴的人格品質(zhì)，工人分別制作的“鐵線(xiàn)”和“圓頭”或許將被扔的到處都是，一個(gè)完整的工作流程也將無(wú)法完成。

相關(guān)熱詞搜索：重構(gòu) 反思 教育課程 我國(guó) 職業(yè)