摘 要：隨著職業(yè)教育信息化的發(fā)展，微課資源在職業(yè)教育實現(xiàn)了由點到面的擴展應(yīng)用。本文結(jié)合筆者任教的電工學課程的微課設(shè)計實踐，對技工院校微課系統(tǒng)化開發(fā)進行了探索性研究。
　　關(guān)鍵詞：技工院校 微課 系統(tǒng)化 開發(fā)
　　微課是伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)出現(xiàn)的一種創(chuàng)新型教學形式，是運用信息技術(shù)，按照認知規(guī)律，呈現(xiàn)碎片化學習內(nèi)容、過程及擴展素材的結(jié)構(gòu)化數(shù)字資源。在《2018中國職業(yè)教育技術(shù)展望：地平線項目報告》中，明確提出微課等數(shù)字化教學資源將于一年之內(nèi)在職業(yè)教育教學中得以普及。因此，在微課視頻設(shè)計趨于成熟化的今天，系統(tǒng)化開發(fā)微課成為技工院校微課應(yīng)用發(fā)展的必經(jīng)之路。
　　一、技工院校微課開發(fā)現(xiàn)狀
　　1.碎片化
　　目前，各種層次的微課大賽以及校內(nèi)微課活動側(cè)重的都是孤立知識點的微課設(shè)計，強調(diào)微課內(nèi)知識點結(jié)構(gòu)設(shè)計，忽略知識系統(tǒng)的完整性，造成知識碎片化嚴重、應(yīng)用范圍小、利用率低、脫離教學實際。
　　2.形式化
　　隨著軟件技術(shù)升級，微課制作工具層出不窮，前一個軟件還沒有掌握，新的軟件已然襲來，讓一線教師猝不及防，疲于在工具之間奔忙。而過分關(guān)注工具和技術(shù)，必然導致一線教師忽視微課內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化設(shè)計，導致微課趨于形式化。
　　二、系統(tǒng)化微課特征
　　教師在日常教學中所指的微課僅僅是微課視頻，是碎片化的微課單元。實際上，微課資源除了作為核心組成內(nèi)容的微課單元外，還包含與主題相關(guān)的教學設(shè)計、腳本、素材、學生反饋等輔助性教學資源。這些資源以一定的組織關(guān)系和呈現(xiàn)方式共同構(gòu)建出體系化、模塊化的微課程系統(tǒng)。
　　系統(tǒng)化微課需要體現(xiàn)設(shè)計者構(gòu)建微課體系框架的宏觀思維和微觀思路。微課開發(fā)是一項系統(tǒng)工程，它包括了從設(shè)計、實施到修正的一系列活動。設(shè)計者不僅要掌握學習論、知識論和技術(shù)論，還必須對職業(yè)教育體系有宏觀把握。與此同時，宏觀思維的背景下是系統(tǒng)開發(fā)技術(shù)的微觀思考，一切思想最終都要落實到具體的方案設(shè)計和微課制作中，并投入到實際的教學行動中。開發(fā)者不僅需要以整體的宏觀思維來構(gòu)建微課體系，還要以細膩的微觀思路來設(shè)計具體方案，實現(xiàn)微課系統(tǒng)化開發(fā)的重要引領(lǐng)價值。
　　三、微課系統(tǒng)化開發(fā)模式分析
　　微課作為建立在信息化基礎(chǔ)上的教學方式，是一個前后呼應(yīng)的系統(tǒng)，目的是促進學習目標的達成。筆者結(jié)合經(jīng)典的ADDIE教學系統(tǒng)化設(shè)計的模型，構(gòu)建出技工院校電工學微課系統(tǒng)化開發(fā)模式（如圖）。
　　
　　四、《電工學》微課系統(tǒng)化開發(fā)流程
　　《電工學》是技工院校機電類專業(yè)典型的專業(yè)基礎(chǔ)課，既包含電學通用型基礎(chǔ)理論，也包含機電專業(yè)所需的電工基礎(chǔ)技能，兩個學期的課程在實際教學中壓縮為一個學期，造成內(nèi)容匆忙完成、教學目標難以達成的局面。而微課能夠提供大量情景化、案例化、職業(yè)化的素材，與常規(guī)課程形成有力互補，為促進學生基本知識和基本操作技能的掌握提供了一個新的視角。筆者結(jié)合教學實際，在宏觀思維的指導下，系統(tǒng)考慮微課與課堂教學的融合，開發(fā)建設(shè)規(guī)�；�、體系化的微課資源。根據(jù)《電工學》微課資源應(yīng)用實際，按照解構(gòu)—重構(gòu)—開發(fā)—實施—評價五個環(huán)節(jié)進行流程的說明。
　　1.目標解構(gòu)
　　目標定位是微課開發(fā)的首要環(huán)節(jié)，其他所有開發(fā)環(huán)節(jié)都是依據(jù)目標定位進行的。不是所有內(nèi)容都可以用微課輔助教學，微課內(nèi)容需要推敲精選，既要有選用價值，又能借助微課表現(xiàn)形式降低學生理解知識的難度，所以需要對教材內(nèi)容進行選擇性解構(gòu)�！峨姽�學》屬于專業(yè)基礎(chǔ)課，兼具基礎(chǔ)理論和基本操作技能，涵蓋廣泛的職業(yè)素養(yǎng)，所以目標定位需要結(jié)合學生現(xiàn)狀、外部需求（崗位）及教育條件等因素。微課目標作為“促成目標”，是為了課題“最終目標”服務(wù)的。例如將電阻課題分解為三個微課題，其中“記住電阻的三種標示方法”是為了促成“準確識別電阻”這個最終目標的實現(xiàn)。
　　由此可見，建設(shè)具有應(yīng)用價值的微課體系，必須有效分解課題教學目標，明確獨立微課單元的具體目標，理清微課教學目標與課題教學目標的關(guān)系，將微課高契合度地引入課堂教學，才能促進整體教學目標的達成。
　　2.組織重構(gòu)
　　微課的價值永遠體現(xiàn)在內(nèi)容設(shè)計上。但是微課都需要進行內(nèi)容的萃取，從教學實踐案例中將經(jīng)驗、訣竅、關(guān)鍵點收集起來，進行整理、提煉，從而進行后續(xù)的微課制作。技工院校學生理論學習能力薄弱、缺少理性思維，但在形象思維能力上具有優(yōu)勢，進行微課內(nèi)容組織的重構(gòu)，就是打破原有學科式、邏輯化的說教模式，以微課輕松、有趣的表現(xiàn)形式賦予知識以生命力，讓學生在體驗中獲取知識。
　　以歐姆定律為例，在原有的課程中，學生只能勉強學到歐姆定律的形式，也只是機械地使用歐姆定律公式算一算。筆者在以往教學過程中發(fā)現(xiàn)，學生對科學家發(fā)明創(chuàng)造的故事非常感興趣，所以對歐姆定律的誕生進行了內(nèi)容萃取后，形成了微課“歐姆定律的誕生”，在進入課堂學習之前，學生充分了解了科學家不斷探索、堅持不懈的精神，在這種精神的感染下很容易融進歐姆定律中去。
　　3.微課制作開發(fā)
　　微課制作結(jié)合了內(nèi)容結(jié)構(gòu)模型和現(xiàn)代教育技術(shù)。結(jié)構(gòu)是指呈現(xiàn)信息、解決問題的分析框架。結(jié)構(gòu)清晰的微課，不僅條例清晰，而且富有說服力，便于提高信息溝通的效率和效果，可以借鑒一下麥肯錫咨詢公司倡導的“金字塔法則”。根據(jù)《電工學》的教學經(jīng)驗，可以把微課分為知識原理類、操作技能類、問題解決類和案例故事類，每種類型都有參考的結(jié)構(gòu)模型。
　　選擇好結(jié)構(gòu)后，教師需要完成教學設(shè)計并制作腳本。按照腳本就可以進行微課錄制。目前軟件技術(shù)層出不窮，錄制方式也是靈活多樣。結(jié)合《電工學》的實際，筆者選擇將視頻錄制、PPT演示錄制及錄屏三種方式相結(jié)合進行。上文中的“萬用表測電阻”就采用了三種方式的結(jié)合。經(jīng)過實踐分析，微課錄制需要注意以下三點。一是動態(tài)優(yōu)于靜態(tài)。學生所處年齡的特點是更喜歡動感的畫面，建議盡量多選擇視頻代替圖片，同時保證文字與配音的節(jié)奏和匹配度。二是流暢優(yōu)于停頓。在微課中經(jīng)常會用到轉(zhuǎn)場，但是過多的轉(zhuǎn)場引起的視覺變化容易導致思維的“急剎車”，造成割裂感。建議適當選擇平緩轉(zhuǎn)場，適量選擇轉(zhuǎn)場次數(shù)。三是以學習者的視角優(yōu)于制作者的視角。學生與老師、學生與學生之間在認知上必然存在差距，制作者自我感覺良好是不夠的，要達到師生滿意，及時根據(jù)學生反饋的信息進行動態(tài)調(diào)整是必需的。
　　五、實施
　　微課作為課堂教學的輔助教學系統(tǒng)，必然要與課堂教學進行自然地融合才能產(chǎn)生預期效果。微課融入課堂教學的途徑有三種，一是課前，以預習、拓展知識、引發(fā)興趣為目的;二是課上，以任務(wù)引領(lǐng)、操作示范、引導方法為目的;三是課后，以復習鞏固、總結(jié)歸納、整理思維為目的。微課在時間和空間上的自由為學生自主學習提供了有利的條件，但是教師仍然需要利用導學單等監(jiān)測工具，引導學生學會高效利用微課資源開展自主探究，形成主動學習的習慣，促進目標的落實。
　　六、評價
　　任何的教學系統(tǒng)都應(yīng)該是動態(tài)變化的，職業(yè)教育與社會聯(lián)系更為密切，所以職業(yè)教育領(lǐng)域的微課評價不是某個階段或某個環(huán)節(jié)的行為，而應(yīng)是微課系統(tǒng)運行過程中持續(xù)不斷進行的工作。微課系統(tǒng)評價采用形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的模式進行。
　　形成性評價是在微課系統(tǒng)運行中所進行的評價，旨在及時發(fā)現(xiàn)問題并調(diào)整，使課程趨于合理。主要評價主體為學習者和設(shè)計者，即學生和教師。在微課系統(tǒng)進行重構(gòu)后，教師就要進行自我評價，針對微課內(nèi)容框架符合目標的情況及可能取得的結(jié)果進行評價，以此作為課程實施的基礎(chǔ)。在微課系統(tǒng)開發(fā)完成后的實施階段進行雙主體評價，借助導學單、評價單等工具，實施過程中師生教學數(shù)據(jù)的采集，對實際效果進行一定程度的量化評分，反映微課系統(tǒng)的有效性。
　　實施完畢后需要對微課系統(tǒng)進行綜合評價，即總結(jié)性評價，校方作為評價主體，組織專家對微課系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能及運行效果、推廣價值等進行全方位評估，為新一輪微課系統(tǒng)設(shè)計提供依據(jù)。
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