【摘要】美國課程論專家施瓦布提出實踐性課程理論，批判了傳統(tǒng)“學科中心”為主的課程模式，主張以“實踐為中心”的課程體系。簡介實踐性課程理論，分析我國職業(yè)教育課程的問題，借鑒施瓦布課程理論，歸納出科學的職業(yè)教育定位、職教課程模式創(chuàng)新、鼓勵企業(yè)與社會參與課程開發(fā)、激發(fā)教師參與行動研究的熱情四個方面的啟示。
　　【關(guān)鍵詞】施瓦布；實踐性課程；集體審議；高職課改
　　【中圖分類號】G7185【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）05-0096-03
　　【收稿日期】2014-01-26
　　【作者簡介】亓路路（1988-），男，安徽阜陽人，碩士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學原理。約瑟夫·施瓦布（Joseph .Schwab）——美國課程論專家、生物學家。施瓦布針對傳統(tǒng)課程理論的弊端提出了“實踐的課程范式”的新模式，組織并發(fā)起“走向?qū)嵺`的運動”。他的實踐性課程理念是對以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程理論的跨越，同時也為我國高等職業(yè)教育課程改革提供了新的理論指導。
　　一、施瓦布的實踐性課程論
　　1.實踐性課程的價值取向——實踐興趣
　　施瓦布認為，傳統(tǒng)的課程模式是指向?qū)W生最終的學習目的，它關(guān)注的是課程的目的、結(jié)果和行為控制，體現(xiàn)課程取向追求的是技術(shù)興趣。課程理論的發(fā)展則是反思的、批判的邏輯思辨，過度地追尋教育的普遍真理。這種教條式的理論體系束縛了學生對現(xiàn)實世界的認知。課程理論領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展做出重大的貢獻�！盵1]需要新的方法解決當今教育領(lǐng)域的問題，要從實際出發(fā)，從具體的情景出發(fā)，在現(xiàn)實的場景中探究問題的本質(zhì)，提出解決的方法，在實踐中獲得經(jīng)驗的晉升。實踐課程關(guān)注的是實踐過程的本身，注重手段、目的、過程的合一，體現(xiàn)的是課程價值的實踐興趣。
　　2.實踐課程的主體——教師和學生
　　實踐課程認為，教師和學生是課程的重要組成部分，是課程創(chuàng)造的主體，他反對將教師和學生獨立于課程之外。傳統(tǒng)的課程決策權(quán)由課程專家、行政部分所把持，課程研究往往根據(jù)學術(shù)教育的標準、原則注重理論模式的建構(gòu)。產(chǎn)生實際效用的主體教師和學生卻被排斥，剝奪了教師與學生的自主性和主導性，他們僅僅是被動的執(zhí)行者，并不是主動的制定者。教師消極地教，學生被動地接受，他們被教材，被課本所奴役、固化，課堂氣氛“死氣沉沉”。因此，針對課程領(lǐng)域的霸權(quán)主義現(xiàn)象，施瓦布提倡從理論研究課程模式向?qū)嵺`的課程模式轉(zhuǎn)變，這種課程模式中教師是課程的設(shè)計者，在課程編制中起主導作用，并且在實施課程的實踐中根據(jù)特定的情境，發(fā)揮主觀能動性，對課程內(nèi)容合理地取舍、批判。同樣，學生有權(quán)對教師提供的課程進行選擇，對于什么學習內(nèi)容是有價值的以及如何完成這種學習內(nèi)容等問題向教師提出質(zhì)疑，并要求解答，充分調(diào)動了學生的積極性與合作交流的興趣。教師、學生連同教材與環(huán)境構(gòu)成了實踐課程的四個基本要素，通過這四個要素持續(xù)作用使得教師、學生參與課程的開發(fā)過程之中，實現(xiàn)課程的教與學環(huán)節(jié)緊密相連，達到動態(tài)的平衡。
　　3.實踐課程的開發(fā)方法——集體審議
　　集體審議是審議主體為滿足特定的需要針對具體教育情境問題進行反復討論權(quán)衡最終達成恰當?shù)�、一致的理解，并最終做出合適的課程變革及給出相應的策略，它貫穿于實踐課程的全過程。也就是基于不同角色人群根據(jù)自身問題對課程可能產(chǎn)生的不同認識的相互妥協(xié)，使得各個利益相關(guān)者制定策略方案達共同的要求。他建議以學校為基礎(chǔ)，由學科專家、教師、學生、校長、社區(qū)代表、心理學家和社會學家等人員組成審議小組，對課程問題進行集體審議。課程集體審議的重點應該放在課程的四個基本要素之上，謀求課程各要素的動態(tài)平衡，在課程決策和課程行動上達成一致性的理解。另外，課程的集體審議解決的不僅是課程情境問題的解決過程，也是與其他成員的相互作用、相互適應的過程，要充分考慮多方面的利益，符合各方需求，最終達到共贏的目的。
　　4.實踐性課程研究的方法——行動研究法
　　行動研究是由教師在教育實踐中進行的反思性研究，其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動的問題不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結(jié)合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。[2]在行動研究中實踐者就是研究者，實踐的過程就是研究的過程。概括起來就是“為行動而研究、對行動的研究、在行動中研究、由行動者研究”。
　　行動研究的基本理念在實踐的課程范式中得到充分的體現(xiàn)。施瓦布認為，行動研究的方法能夠有效地解決職業(yè)教育課程理論與實踐之間的問題。教師不僅是實踐者也是理論的研究者，而且動搖了專家課程開發(fā)的“課程霸權(quán)”的地位，鼓勵職業(yè)院校師生參與進行校本課程的開發(fā)研究，形成職業(yè)院校的特色課程，對于加強職業(yè)學校持久健康發(fā)展有很大的借鑒意義。
　　二、我國職業(yè)教育課程改革中出現(xiàn)的問題1998年《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》指出“職業(yè)教育必須以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，培養(yǎng)同二十一世紀我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應的，具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應用型、技能型人才和勞動者”。但縱觀我國高職教育課程體系，高職課程主要沿襲普通高等教育課程體系為主，仍然奉行“理論先行”的老一套，以學術(shù)能力培養(yǎng)為主的思想仍然根深蒂固。雖然我們也引進了國外先進的課程模式試圖打破高職課程學術(shù)傾向的藩籬，但收效甚微，課程學術(shù)化傾向嚴重，課程改革仍任重道遠。
　　傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程理論不符合職業(yè)學校的辦學特點，過分強調(diào)一般理論與技能的闡述，沒有區(qū)分各自職業(yè)特色與一般學科課程的區(qū)別，過于理論化、籠統(tǒng)化。職業(yè)課程領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展做出重大的貢獻。”“課程領(lǐng)域到達如此地步，其原因在于習慣地、不假思索地、錯誤地依賴理論。”[3]而理論的方法總是受一種指導性原理的控制，容易與課程和實踐相脫節(jié)，更多地表現(xiàn)為抽象性、概括化。要振興職業(yè)教育課程領(lǐng)域必須從以前注重課程的基本原則、結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)的范式向注重學生操作能力、實際應用能力的實踐范式轉(zhuǎn)變，強調(diào)能力本位的職業(yè)教育，提高學生的職業(yè)能力、就業(yè)能力。

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