一、課程的定義
　　課程是教育的過程態(tài)、程序態(tài)，是實(shí)現(xiàn)教育目的、價(jià)值的手段和工具，它影響著教育的現(xiàn)實(shí)形態(tài)、將來形態(tài)及教育功能的實(shí)現(xiàn)。課程改革是教育改革的關(guān)鍵。那么什么是課程呢？課程的定義是多樣的。
　　國(guó)內(nèi)有關(guān)研究中比較突出的幾種表述：（1）早期的課程研究中，比較突出的是朱智賢在30年代給課程所下的定義，他認(rèn)為：“學(xué)校的課程，是使受教育者在校里規(guī)定的期限內(nèi)，循序繼續(xù)得著各種應(yīng)得的智識(shí)和訓(xùn)練，以求達(dá)到一種圓滿生活的精密計(jì)劃�！保�2）課程是學(xué)校學(xué)科及其安排和進(jìn)程。（3）課程是教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)程的總和。（4）課程是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排的計(jì)劃。（5）課程即教學(xué)科目。
　　國(guó)外關(guān)于課程定義比較有代表性的是：（1）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（2）課程即文化再生產(chǎn)。（3）課程即社會(huì)改造的過程。
　　課程實(shí)質(zhì)上來說是制度化的存在，它反映了統(tǒng)治階級(jí)的意志；本質(zhì)上來說反映了課程開發(fā)者的意愿，是教育內(nèi)容的承擔(dān)者，通過將教育者和受教育者聯(lián)結(jié)起來，使得教育活動(dòng)得以順利進(jìn)行。課程是主觀與客觀的統(tǒng)一體，它既反映了開發(fā)者和推行者的主觀意愿，又反映了結(jié)合時(shí)代背景、教育背景的客觀實(shí)在。課程是穩(wěn)定與變化發(fā)展的統(tǒng)一體，大多數(shù)課程定義總是圍繞著教育內(nèi)容、教育功能而展開，課程在教育中的地位是穩(wěn)定的，直接影響著教育實(shí)施的成��；社會(huì)在發(fā)展，教育水平不斷提高，那么教育要求、教育目的甚至是開發(fā)者的意愿是在不斷變化的，這使得課程定義不斷變化發(fā)展。課程定義的探尋是一個(gè)不間斷的過程，隨著對(duì)其定義的不斷探討及爭(zhēng)論，才會(huì)有更多更科學(xué)的定義出現(xiàn)，同時(shí)也引領(lǐng)對(duì)新的教育層面的研究。
　　二、課程的類型
　　1.學(xué)科課程
　　學(xué)科課程也稱分科課程，是一種主張以學(xué)科為中心來編定的課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域中選取知識(shí)，根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程，進(jìn)行教學(xué)。20世紀(jì)60年代以來關(guān)于學(xué)科課程的理論主要有：即美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國(guó)教育學(xué)家瓦根舍因的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫的發(fā)展主義課程論。
　　2.綜合課程
　　綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。根據(jù)綜合課程的綜合程度及其發(fā)展軌跡，可分以下幾種：一是相關(guān)課程，就是在保留原來學(xué)科的獨(dú)立性基礎(chǔ)上，尋找兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科之間的共同點(diǎn)，使這些學(xué)科的教學(xué)順序能夠相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿插進(jìn)行。二是融合課程，也稱合科課程，就是把部分的科目統(tǒng)合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對(duì)于學(xué)生有意義的論題或概括的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。三是廣域課程，就是合并數(shù)門相鄰學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而形成的綜合性課程。四是核心課程，這種課程是圍繞一些重大的社會(huì)問題組織教學(xué)內(nèi)容，社會(huì)問題就像包裹在教學(xué)內(nèi)容里的果核一樣，又被稱為問題中心課程。前三種課程都是在學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識(shí)綜合的課程形式，它們打破了原有的學(xué)科界限，是舊的學(xué)科課程的改進(jìn)和擴(kuò)展；而核心課程則是以解決實(shí)際問題的邏輯順序?yàn)橹骶�來組織教學(xué)內(nèi)容的。
　　3.活動(dòng)課程
　　活動(dòng)課程的思想可以溯源到法國(guó)自然主義教育思想家盧梭。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)的杜威和克伯屈發(fā)揚(yáng)了這一思想，杜威的課程為“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”。其基本特征是：第一，主張一切學(xué)習(xí)都來自于經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組；第二，主張學(xué)習(xí)必須和個(gè)人的特殊經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開始；第三，主張打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，有步驟地?cái)U(kuò)充學(xué)習(xí)單元和組織教材，強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。
　　三、課程的幾個(gè)基本范疇
　　1.課程目標(biāo)
　　課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。通過課程實(shí)施應(yīng)該達(dá)到什么程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。從某種意義上說，它能充分反映課程開發(fā)者對(duì)教育社會(huì)的美好希冀和價(jià)值追求，它是教育目的與培養(yǎng)目的的中介，只有確定課程目標(biāo)其他的課程范疇才能有效進(jìn)行。
　　課程目標(biāo)的特征為：整體性、階段性、持續(xù)性、層次性、遞進(jìn)性、時(shí)間性。
　　課程目標(biāo)幾種有代表性的研究：泰勒的行為目標(biāo)，他繼承了巴比特和查特斯在研究課程目標(biāo)時(shí)的行為取向，認(rèn)為課程目標(biāo)必須指明課程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的變化；布盧姆的教育目標(biāo)分類，他立足于教育目標(biāo)的完整性，提出了認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域；艾斯納的表現(xiàn)性目標(biāo)，他認(rèn)為在課程中實(shí)際存在著兩種不同的目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。
　　2.課程內(nèi)容
　　課程問題可以歸結(jié)為內(nèi)容問題，課程目標(biāo)如何達(dá)成，課程實(shí)施如何進(jìn)行，課程評(píng)價(jià)如何展開，這都依靠課程內(nèi)容。課程目的是選擇和決定內(nèi)容的依據(jù)，課程評(píng)價(jià)是判斷內(nèi)容產(chǎn)生的結(jié)果，課程實(shí)施是內(nèi)容的逐步實(shí)現(xiàn)。
　　課程內(nèi)容通常包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師用書、練習(xí)冊(cè)等。課程標(biāo)準(zhǔn)是各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，發(fā)揮著教學(xué)工作的“組織者”作用，它是課程目標(biāo)的具體化；教材即教學(xué)用書，它依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容。
　　課程內(nèi)容是課程改革的事實(shí)基礎(chǔ)，是教育的具體化、實(shí)在化。只有制定合適的課程內(nèi)容才能保證課程目標(biāo)的順利達(dá)成。
　　3.課程設(shè)計(jì)及實(shí)施
　　課程設(shè)計(jì)就是對(duì)于課程的各個(gè)方面作出規(guī)劃和安排。課程設(shè)計(jì)通常說有三個(gè)層次：宏觀的課程設(shè)計(jì)工作，這應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理念問題，例如，課程的價(jià)值、課程的根本目的、課程的主要任務(wù)、課程的基本機(jī)構(gòu)等；中觀的課程設(shè)計(jì)工作，在宏觀的課程設(shè)計(jì)完成之后，進(jìn)一步將其具體化為各門課程的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，并且以教科書或其他形式的教材為物質(zhì)載體。表現(xiàn)出來；微觀的課程設(shè)計(jì)工作，它是教師根據(jù)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)而進(jìn)行的設(shè)計(jì)。
　　課程實(shí)施就是為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)而設(shè)計(jì)、規(guī)劃的操作方式和可行性途徑。一般來說，課程設(shè)計(jì)得越好，實(shí)施起來就越容易，效果也就越好。但是，課程設(shè)計(jì)得再好，如果沒有得到具體的實(shí)施，那么也就失去了它的意義。課程實(shí)施是課程的重心所在，是課程改革成敗的關(guān)鍵。
　　4.課程評(píng)價(jià)
　　課程評(píng)價(jià)是指依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量的方法，對(duì)課程的計(jì)劃、實(shí)施、結(jié)果等有關(guān)問題作出價(jià)值判斷并尋求改進(jìn)途徑的一種活動(dòng)。課程評(píng)價(jià)的基本類型：（1）根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的不同，可將廣義的課程評(píng)價(jià)分為學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)、狹義的課程評(píng)價(jià)等。（2）根據(jù)評(píng)價(jià)主體的不同，可把課程評(píng)價(jià)分為決策性評(píng)價(jià)、研究性評(píng)價(jià)、工作性評(píng)價(jià)。（3）根據(jù)評(píng)價(jià)的目的不同，可把課程評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。（4）根據(jù)評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)反饋策略的不同，可把課程評(píng)價(jià)分為絕對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)。（5）根據(jù)評(píng)價(jià)手段的不同，可把評(píng)價(jià)分為量性評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)。
　　課程評(píng)價(jià)的主要模式：目標(biāo)評(píng)價(jià)模式（泰勒）、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式（斯克里文）、外觀評(píng)價(jià)模式（斯塔克）、差距評(píng)價(jià)模式（普羅沃斯）、CIPP評(píng)價(jià)模式（斯塔佛爾比姆）。
　　四、我國(guó)的課程改革
　　經(jīng)過幾輪的課程改革，我國(guó)的教育體制有了很大程度的改善，課堂越來越有生氣，學(xué)習(xí)的內(nèi)容越來越豐富。課改做得比較成功之處在于課程評(píng)價(jià)，其指導(dǎo)思想突出評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能和激勵(lì)性功能；評(píng)價(jià)主體已不再是單一的老師，家長(zhǎng)、學(xué)生及一部分社會(huì)團(tuán)體加入其中；評(píng)價(jià)的方法不再是過去的總結(jié)性評(píng)價(jià)、相對(duì)性評(píng)價(jià)，而是形成性評(píng)價(jià)、個(gè)人內(nèi)差異評(píng)價(jià)。再則，小學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的制定非常合理，如小學(xué)科學(xué)課程是以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，將細(xì)心呵護(hù)兒童與生俱來的好奇心。課程的開發(fā)和設(shè)計(jì)吸收了一部分一線教師參加，各個(gè)地區(qū)根據(jù)自己本地教學(xué)特色編訂了地方教材。大搞實(shí)驗(yàn)教育，推廣典型教育。
　　我國(guó)課程改革也暴露了不少問題，爭(zhēng)端最大的在于中小學(xué)教材。課程開發(fā)與課程實(shí)施脫節(jié)，大范圍推廣新課改，一線老師不明課改意圖，不知如何去教，教學(xué)質(zhì)量遲遲不見提升。在課程開發(fā)前，應(yīng)利用好課程實(shí)施與評(píng)價(jià)，使新課改的意圖讓實(shí)施者更易接受。
　　總之，課程改革的路還很長(zhǎng)，我們應(yīng)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，同時(shí)不斷對(duì)課改進(jìn)行“形成性評(píng)價(jià)”，以設(shè)計(jì)開發(fā)出更適宜的課程體系。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 叢立新.課程論問題.北京：教育科學(xué)出版社，2000.
　　[2] 全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ).北京：教育科學(xué)出版社，2008.
　　（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）

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