一、教師與課程實(shí)施的歷史沿革
　　對(duì)于課程實(shí)施，不同的學(xué)者持有不同的觀點(diǎn)。主要有以下兩種：其一，認(rèn)為課程實(shí)踐指的是課程改革計(jì)劃的實(shí)踐，即將設(shè)定的改革計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程；其二，認(rèn)為課程實(shí)施指的是學(xué)校課堂層面的教學(xué)。我國目前課程實(shí)施的研究以引介國外的研究為主，秉持國外大課程、小教學(xué)觀，本文亦將課程實(shí)施界定為將設(shè)定的改革計(jì)劃付諸實(shí)踐的活動(dòng)。教師課程實(shí)施亦指教師個(gè)體從領(lǐng)會(huì)課程方案到實(shí)踐課程方案的過程。
　　20世紀(jì)50年代末至60年代末，一場源于美國，進(jìn)而影響到全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”盡管人力物力耗資巨大，但是最終落寞地收場。在反思和研究這場課程變革運(yùn)動(dòng)之后，研究人員發(fā)現(xiàn)許多課程變革的計(jì)劃根本沒有實(shí)施過。這場運(yùn)動(dòng)失敗的原因不在于課程方案的設(shè)計(jì)是否合理，理想是否完美，而在于課程實(shí)施上的種種問題。那種認(rèn)為“只要課程變革計(jì)劃完善就可以自然在實(shí)施過程中達(dá)到預(yù)期結(jié)果”的假設(shè)受到普遍質(zhì)疑，從此研究人員開始將課程實(shí)施作為獨(dú)立的研究項(xiàng)目予以關(guān)注。較之短暫的課程實(shí)施研究，教師課程實(shí)施的研究也越發(fā)顯得“囊中羞澀”了。因此，下文從課程開發(fā)對(duì)教師角色的預(yù)設(shè)中嘗試?yán)迩褰處熍c課程實(shí)施的歷史沿革，以期對(duì)教師課程實(shí)施研究有所增益。
　　早期課程實(shí)施中教師的作用和地位，我們可以從課程開發(fā)編制的基本原理中窺見一斑。課程開發(fā)的集大成者——泰勒提出的“泰勒原理”堪稱課程開發(fā)模式的經(jīng)典。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書的“導(dǎo)言”中，開門見山地提出了“在編制任何課程與教學(xué)計(jì)劃時(shí)都必須加以回答的四個(gè)基本問題”：[1]（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？
　　從上述四個(gè)基本問題的表述中，可以發(fā)現(xiàn)目標(biāo)是整個(gè)課程開發(fā)的核心內(nèi)容。它是課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，是課程組織的主要依據(jù)，也是課程評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)。泰勒原理以既定的目標(biāo)為導(dǎo)向，教師忠實(shí)地執(zhí)行課程，追求工廠流水線式的操作。目標(biāo)模式的課程對(duì)教師采取的是漠視與不信任的態(tài)度。這種課程模式不僅無法觀照具體實(shí)施情境的復(fù)雜性和特殊性，也漠視了教師在課程實(shí)施過程中富有創(chuàng)造性的理解和課程決策權(quán)力。在目標(biāo)模式的課程實(shí)施中，教師是散失權(quán)力的缺席者。著名課程論專家斯騰豪斯在對(duì)目標(biāo)模式批判的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)“教師作為研究者”的重要思想。他認(rèn)為，教育實(shí)踐要靠真正進(jìn)行教育活動(dòng)的教師自己發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題、思考解決問題的辦法來實(shí)現(xiàn)。改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，擴(kuò)大他們的專業(yè)自主性[2]。至此，該理論研究開創(chuàng)了課程開發(fā)重視教師主體性的風(fēng)氣，使研究逐漸下移開始關(guān)注教師，為教師在課程實(shí)施研究“登場”的道路上邁出了重要的一步。教師在課程實(shí)施過程中的地位越來越受到重視，研究中極力倡導(dǎo)教師在課程實(shí)施中必須積極的創(chuàng)造和決策。其中具有代表性的如康奈利和本·佩雷茨，1980年在《課程研究雜志》上發(fā)表的《教師在研究和課程開發(fā)中的角色》，闡釋了教師在課程研究和開發(fā)中的作用。康奈利認(rèn)為：“教師是在對(duì)課程材料的要求和教學(xué)情境之間不可逃避的仲裁者。”[3]至此，課程外部開發(fā)者和內(nèi)部課程實(shí)施者之間的關(guān)系終于厘清，教師也因此登上了課程實(shí)施研究的中心舞臺(tái)。
　　二、教師課程實(shí)施的研究
　　教師課程實(shí)施指教師個(gè)體從領(lǐng)會(huì)課程方案到實(shí)踐課程方案的過程，它是教師的行為、情感等多維度綜合的架構(gòu)。課程論學(xué)者富蘭指出，任何課程實(shí)施至少涉及五個(gè)層面的變革：（1）學(xué)科內(nèi)容或材料；（2）組織結(jié)構(gòu)；（3）角色/行為；（4）知識(shí)與理解；（5）價(jià)值內(nèi)化。[4]反觀我國的新課程實(shí)施，現(xiàn)正處于深化實(shí)施的階段。教師課程實(shí)施的研究在促使課程實(shí)施達(dá)到價(jià)值內(nèi)化的層面上至關(guān)重要。但目前我國對(duì)教師課程實(shí)施的研究無論在理論界還是實(shí)踐界都存在著一定的空白，主要以引介國外的相關(guān)研究為主。教師如何實(shí)施課程，教師課程實(shí)施行為以及教師課程實(shí)施程度等研究，對(duì)新時(shí)期課程實(shí)施和教師專業(yè)化都起著積極的促進(jìn)作用。
　�。ㄒ唬┙處熑绾螌�(shí)施課程
　　美國課程論專家古德萊德提出關(guān)于課程的五個(gè)層次，（1）理想的課程，（2）正式的課程，（3）領(lǐng)悟的課程，（4）操作的課程，（5）經(jīng)驗(yàn)的課程。[5]參照這五個(gè)課程的層次，可以將教師課程實(shí)施的層次定義為領(lǐng)悟的課程和操作的課程，即教師將自己領(lǐng)會(huì)到的正式課程與自己對(duì)課程的理解和判斷付諸實(shí)踐的過程。這個(gè)過程自然會(huì)牽涉到教師的課程意識(shí)、課程處理權(quán)、專業(yè)判斷能力等一系列因素。教師的課程實(shí)施直接發(fā)揮著將正式課程方案最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的關(guān)鍵軸承作用。因此，教師對(duì)正式課程的解讀和領(lǐng)會(huì)，教師個(gè)人的課程意識(shí)、課程決策經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力直接決定著課程的實(shí)際操作，進(jìn)而直接影響著課程實(shí)施的效果。
　　（二）教師課程實(shí)施行為
　　根據(jù)課程改革的實(shí)際，課程實(shí)施取向照搬型和調(diào)整型。從照搬型角度看，教師的課程實(shí)施是一個(gè)線性的過程，即教師按照課程方案開展教學(xué)活動(dòng)。因此，教師的課程實(shí)施越是照本宣科，課程實(shí)施越是成功；調(diào)整型的學(xué)者認(rèn)為，教師是一個(gè)活生生的個(gè)體，有著不同的文化背景。教師有權(quán)挑戰(zhàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等。教師課程實(shí)施的成功與否不能以符合原有方案為標(biāo)準(zhǔn)，從照搬型的角度看，教師課程實(shí)施的行為是線性可預(yù)測的，教師是科學(xué)的課程方案的忠實(shí)執(zhí)行者。如果把課程計(jì)劃比作劇本，教師就是牢記劇本，然后在預(yù)定的場景里背臺(tái)詞的演員。而持調(diào)整型觀點(diǎn)的教師課程實(shí)施，教師的行為是非線性的、情境性的，教師是根據(jù)自身的課程意識(shí)、課程處理經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)來綜合判斷與取舍。課程的實(shí)施是教師和學(xué)生在相互調(diào)適下配合新的課程，是兩者共同行為的調(diào)適。
　�。ㄈ�）教師課程實(shí)施程度
　　教師課程實(shí)施研究中，另一個(gè)具有實(shí)踐性操作意義的是教師課程實(shí)施的水平，即教師課程實(shí)施所達(dá)到的程度。國外學(xué)者Hall 和Hord 概括了實(shí)施的一般性層級(jí)模型來考察教師課程實(shí)施程度，并將相應(yīng)行為置于不同的層級(jí)之下。[6]包括了：（1）不實(shí)施；（2）定向；（3）準(zhǔn)備；（4）機(jī)械實(shí)施；（5）例行化；（6）精致化；（7）統(tǒng)整；（8）更新。這個(gè)層級(jí)模型分8個(gè)層級(jí)，科學(xué)細(xì)致地劃分了教師課程實(shí)施的程度以及相應(yīng)的行為表現(xiàn)。為便于研究根據(jù)教師課程的實(shí)施水平，上述8個(gè)層次暫且可劃分為符號(hào)水平、機(jī)械水平和應(yīng)用水平。符號(hào)水平包括不實(shí)施、定向和準(zhǔn)備階段。處于這個(gè)實(shí)施水平的教師，基本缺乏課程意識(shí)，只存在模糊的實(shí)施概念，不具備課程實(shí)施的主體意識(shí)，而只是趨同于課程改革的大環(huán)境，對(duì)實(shí)施的理解也僅停留在符號(hào)意義上。機(jī)械水平包括機(jī)械實(shí)施、例行化階段。處于這種水平的教師，在觀念上比較完整地認(rèn)同了教師作為實(shí)施主體的地位和角色，并在具體行為上試圖完成新課程所要求的任務(wù)。但是教師的實(shí)施程度仍停留在膚淺的、不連貫的水平，主要以自身的需要而非學(xué)生的需要為主。應(yīng)用水平包括精致化、統(tǒng)整和更新階段。處于這個(gè)水平上的教師，對(duì)教師課程實(shí)施的概念達(dá)到了價(jià)值內(nèi)化的水平，自主踐行，并且以學(xué)生的需要為標(biāo)準(zhǔn)。某些教師能重新評(píng)價(jià)實(shí)施的質(zhì)量，尋找目前改革的變通方案以增進(jìn)其對(duì)學(xué)生的影響，探索自己及整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)的新目標(biāo)。教師課程實(shí)施的層級(jí)模型不僅為精確測量教師的實(shí)施程度提供了量化標(biāo)準(zhǔn)，而且也為實(shí)施程度較低的教師提供了參照標(biāo)準(zhǔn)，教師可以從實(shí)施程度較高的行為表現(xiàn)上比照自身的實(shí)施程度。

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