摘 要： 完全學分制下的課程設置的4RC優(yōu)化路徑，是以課程論教育心理學為依據(jù)，針對多數(shù)高校普遍存在學分制下的課程設置問題提出的。
　　課程設置的4RC優(yōu)化路徑既保留了學年制的完整性、計劃性強的優(yōu)勢，又具有學分制的靈活性的特點，易于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。?
　　關鍵詞： 完全學分制； 課程設置； 優(yōu)化路徑； 4R理論； 4RC優(yōu)化路徑?
　　中圖分類號： G420文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2007）06-0087-05??
　　
　　收稿日期: 2007-09-05?
　　基金項目： 江蘇大學2007年教學改革項目（JGY2007049）?
　　作者簡介: 武 秋（1965-），女，山東萊州人，助理研究員，從事教育管理研究。
　　
　　從上世紀80年代中期起，我國高校開始了對學分制的探索，并在某些方面有所突破，特別是在課程設置上有較大突破［1］，如我國大部分高校都開設了一定數(shù)量的選修課，選修課在整個課程體系中的比重也在逐年增加；大部分高校都推行了主輔修制，一些高校甚至推出了“全日程排課制”。這種排課制可以方便學生在不同的時間段進行選課，同時也可以緩解高校教育資源的不足。這為學分制的實施奠定了很好的內部基礎［２-４］。?
　　但是，從本質上來說，我國大部分高校所實行的學分制并非真正的學分制，而是學年學分制，也可以稱其為計劃學分制，即在教學計劃編制及執(zhí)行中按學時計算學分，將所有課程分為必修課、限選課、任選課和實踐課［5，6］。這種學年學分制實行的仍然是原來的按學年劃分的僵硬的教學管理體制，并沒有做到真正調動教與學兩方面的積極性和主動性，學分制的優(yōu)越性也就不可能得到充分的發(fā)揮。另外，在教學領域里表現(xiàn)出來的許多問題，往往不是簡單的教學問題，恰恰是范圍更大的課程問題。因為課程是最具實質性的教育影響者，是教與學的中介和橋梁，沒有課程，教師教什么？學生學什么？沒有課程，也就沒有教學，各級各類學校正是通過課程，才培養(yǎng)出不同層次、不同類別的各級各類的人才�？梢�，課程是社會通過學校培養(yǎng)未來人才的藍圖。因此，要真正實現(xiàn)由學年制向學分制的轉變，就必須從教與學兩方面的結合點——課程設置上進行改革和創(chuàng)新，以期找出我國高校實施學分制的出路。?
　　課程理論是人們關于課程問題的基本觀點、思想。歷史上，課程論經(jīng)歷了漫長的發(fā)展時期，經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，其類型多樣，各種認識紛繁復雜，且局限性非常明顯。為了增強課程論的開放性，適應當前完全學分制的教育機制，我們結合多爾的后現(xiàn)代“4R”課程理論——豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯(lián)性（Relations）、嚴密性（Rigor）［3］，提出了完全學分制下的課程設置優(yōu)化的4RC路徑，并利用該路徑，以江蘇大學汽車與交通工程學院課程設置為應用實踐模型，將理論與應用相結合，給出實踐模式。?
　　
　　一、課程設置的4RC優(yōu)化路徑?
　　
　　學生的能力和素質的培養(yǎng)，都要落實在課程上。課程建設的重要性越來越凸顯出來�？梢哉f，課程改革成為當前世界各國教育改革的核心問題，課程問題是學校教育的關鍵。?
　　“課程設置最優(yōu)化”就是從實際出發(fā)，探求課程的最大價值，取得課程設置的最佳效果。從實際出發(fā)就是根據(jù)本國、本地的實際情況、科學文化發(fā)展的趨勢和學生身心發(fā)展的現(xiàn)狀進行課程設置。探求課程的最大價值，是在我國現(xiàn)實條件下，按照社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要，提供學生最有價值的知識，并使學生獲得最必需的技能和能力以及最基本的思想品德、審美情趣和身體素質。最優(yōu)化不等于理想化，而是相對合理化。最優(yōu)化也不是一個靜止的概念，而是一個隨著政治、經(jīng)濟、文化條件的改善而變化、發(fā)展的動態(tài)概念。?
　　本文將多爾的后現(xiàn)代“4R”課程理論應用到課程設置的優(yōu)化中。后現(xiàn)代主義尋求在過程中借助反思來組織自己的過程。因此，后現(xiàn)代主義課程的核心要素是自我組織化的“過程”。為了建構這種過程，多爾提出了4R理論——豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性，歸根到底就是“對多元觀點、差異性的尋求”。?
　　簡而言之，多爾的建構性后現(xiàn)代課程理論充分運用于課程領域，為現(xiàn)代主義課程過渡的“自組織”過程提供廣闊的思路。同樣，也為課程設置的優(yōu)化提供了極其廣闊的思路。各類課程論都與社會、人和知識三個方面有密切聯(lián)系。有什么樣的課程理論，就會有什么樣的課程目標、課程內容、課程實施及課程評價等�；�于多爾“4R”理論，并進行科學的梳理和反思，本文構建出完全學分制下課程設置優(yōu)化路徑。注意到社會、人和知識是課程論確立的中心，為此，根據(jù)課程論的核心思想，高校課程體系的設置也要圍繞著“社會、人和知識”這三個中心進行展開。那么，如何把“課程目標（course aim）、課程內容(course content)、課程實施(course actualization)和課程評價(course appraisement)”（簡稱4C過程）與“社會、人和知識”兩個方面有機聯(lián)系起來，進行課程優(yōu)化設置？如何面對難關，實現(xiàn)課程優(yōu)化設置呢？為此我們將多爾的4R理論與課程過程4C過程相結合，并與“社會、人和知識”緊密聯(lián)系，提出4RC課程優(yōu)化路徑。?
　　RC1路徑：以追尋最有價值的知識、促進人的全面發(fā)展、推進社會的可持續(xù)發(fā)展為基本目標，也就是說，是為傳遞最有價值的知識、為人的全面發(fā)展和社會的可持續(xù)發(fā)展而課程優(yōu)化的。在這個路徑上，三者是相輔相成，互相確證的，少了任何一個方面，課程的基本目標都不能算是全面和合理的，這也體現(xiàn)了多爾的4R理論中的豐富性。換言之，課程的基本目標就是把現(xiàn)代化的豐富知識傳授給學生，培養(yǎng)學生的生存、發(fā)展能力，在發(fā)揮學生潛能的基礎上，促進學生社會化，最終促進社會進步。促進學生社會化是課程的直接功能，促進社會進步是課程的間接功能。課程(教育)對知識的遴選和傳承有不可推卸的責任。同樣知識的創(chuàng)新和生產(chǎn)也是課程(教育)的應有之義。而所有的這些行為都是由人——接受過課程(教育)的人(學者、教師)和將接受課程(教育)的人(學生)來完成的，這就意味著人既是課程的創(chuàng)造者，又是課程的“產(chǎn)物”，是與課程有天然聯(lián)系和課程所必然要關注的，這首先就體現(xiàn)在課程目標的擬定方面。而一切知識和人，共同構成了豐富多彩的社會，這種構成不是自然而然的事情，必須要遵循一定的規(guī)范和準則，必須在一定關系之中，這種社會的共同的規(guī)范和準則及關系也就成了課程目標所必然要涉及的問題。因此，課程目標在對待“ 社會、人和知識”的問題時是不可偏頗的，必須高屋建瓴地關涉三者，并為三者服務。?
　　RC2路徑：以追尋現(xiàn)代化的知識為中心，也就是教學內容的現(xiàn)代化的課程優(yōu)化路徑。英國學者穆爾認為，不是被視為知識的一切全然納入教育的課程是適當?shù)�，也不是將一切相信的內容納入課程是適當?shù)�。教學時間有限，我們只能從龐大的知識庫中加以選擇。再則，教育的規(guī)范意義上所要求的教授內容必須有學習的價值，必須有助于學習者。這也就關系到哪些知識最有價值的問題，而知識的價值標準的確定就要從社會、人以及知識本身三方面來考察。這就是與多爾的4R理論中的回歸性相對應，課程的內容在教育過程中，體現(xiàn)在內容必須能夠回歸于現(xiàn)代化知識�，F(xiàn)代化的知識就是指現(xiàn)代社會所必需的、符合學生差異性的知識，知識現(xiàn)代化是達到現(xiàn)代化知識這一結果的過程。因此，學校所傳授的現(xiàn)代化知識是最有價值的知識。需要指出的是，還應遵循美國著名教育學者布魯納的課程理念之要求，必須注意現(xiàn)代化知識的結構問題，即應把現(xiàn)代化知識的基本概念、原理、公式、方法教給學生。課程內容既要注意把外化的知識傳授給學生，又要注意有利于學生對知識進行內化和發(fā)展能力；既要考慮作為教育對象的學生的發(fā)展特征，又要兼顧社會發(fā)展的客觀要求，把學生需要同社會需要有機結合起來，促進學生個性發(fā)展和社會發(fā)展；既要考慮現(xiàn)實，又要考慮未來，切忌急功近利，要用長遠、發(fā)展的眼光看待知識，處理好為現(xiàn)實與未來服務的關系，以便促進人與社會的協(xié)調一致和可持續(xù)發(fā)展。?

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