【摘 要】語文課程實(shí)踐教育學(xué)構(gòu)想（以下簡稱“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想）探索建構(gòu)基于語文課程本體內(nèi)容，指向于實(shí)現(xiàn)語文課程教育目的的，運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段進(jìn)行真實(shí)語文學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐體系；其構(gòu)建的課堂遵循課程實(shí)踐著的各元素（本體內(nèi)容和教與學(xué)之間互動(dòng)）過程的有機(jī)運(yùn)動(dòng)規(guī)律，展現(xiàn)為三者之間融合互動(dòng)的三維空間：課程本體內(nèi)容、教育和學(xué)的統(tǒng)一與共鳴的課堂“‘理想模型’——也可稱為‘實(shí)在真實(shí)場合’”�！罢Z文課程實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想著力解決四個(gè)基本問題和構(gòu)建四個(gè)基本方向。
　　【關(guān)鍵詞】語文課程實(shí)踐教育學(xué)；解決問題；構(gòu)建方向
　　中圖分類號(hào)：G423.07 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）31-0049-03
　　當(dāng)前，人們執(zhí)著于圍繞工具性還是人文性爭論語文是什么或者語文干什么，各種自成體系的理念和口號(hào)從自我角度介入語文課程實(shí)踐，都力圖證明自己體系的合理性，然而他們對(duì)事實(shí)的解釋，一方不能說服另一方，甚至存在著互相矛盾……同時(shí)，更是出現(xiàn)了令人匪夷所思的語文教學(xué)“虛泛化、高蹈化”現(xiàn)象。
　　許多人主張回歸到20世紀(jì)以葉圣陶先生為代表所倡導(dǎo)和建設(shè)的依據(jù)語用單位、言語行為、言語組織系統(tǒng)的，厘定了語文知識(shí)、語文能力、語文文章等概念的，從運(yùn)用語言的動(dòng)態(tài)過程和方法來指導(dǎo)的，把語文讀寫聽說等言語實(shí)踐作為教學(xué)根本任務(wù)的系統(tǒng)化、科學(xué)化語文教學(xué)體系，這對(duì)改變當(dāng)前教學(xué)虛無泛化現(xiàn)象具有糾偏和正軌作用。然而，這樣的語文教育會(huì)否有再次回到單一唯一約束性解釋系統(tǒng)的危險(xiǎn)呢？這或許是生活在工業(yè)化、技術(shù)化社會(huì)的人們受到外部的影響被迫作出的選擇，但它卻沒有創(chuàng)造出新的意義和規(guī)范。
　　面對(duì)令人憂心的現(xiàn)狀，基于當(dāng)前的基本共識(shí)，實(shí)踐教育學(xué)構(gòu)想在長期課程哲學(xué)思辨的俯瞰之下、傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)教學(xué)存在的繼承之中，把語文歷史和現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)聯(lián)放在同一時(shí)間斷面下，盡力從語文課程發(fā)展的深層背景中去發(fā)現(xiàn)支配課程命運(yùn)的本質(zhì)力量。
　　“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想探索建構(gòu)基于語文課程本體內(nèi)容的，指向于實(shí)現(xiàn)語文課程教育目的的，運(yùn)用語文學(xué)習(xí)手段和方式、方法進(jìn)行的真實(shí)語文學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐體系。
　　建設(shè)“語文課程實(shí)踐教育學(xué)”是歷史的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，此構(gòu)想只是盡綿薄之力而已。
　　一、“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想解決四個(gè)基本問題
　　“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想力圖通過透視當(dāng)前教學(xué)存在的諸多深層次矛盾，建構(gòu)超出現(xiàn)存模糊標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值和規(guī)范，實(shí)現(xiàn)課堂的深度學(xué)習(xí)，觸及促進(jìn)學(xué)生成長的根本，擬解決以下四個(gè)基本問題。
　　1. 實(shí)現(xiàn)看似永遠(yuǎn)也無法統(tǒng)一的統(tǒng)一：課程工具性與人文性的統(tǒng)一
　　當(dāng)前研究認(rèn)為，工具性和人文性之間存在著邏輯斷裂。有人認(rèn)為“分科”是解決二者爭論的唯一出路。那么能否彌合二者之間的邏輯斷裂呢？可否補(bǔ)充搭建二者之間斷裂的層級(jí)，從而使教學(xué)不在工具和人文之間搖擺，而是經(jīng)由某個(gè)核心角色，某些核心內(nèi)容構(gòu)成的核心層次，呈現(xiàn)統(tǒng)一的理想樣態(tài)呢？
　　中國傳統(tǒng)文論，宋周敦頤《通書·文辭》說：“文所以載道也�！薄拔囊暂d道”，用現(xiàn)在的話說，寫文章就是表達(dá)思想，文以載道意即文章是形式，內(nèi)容是思想。唯物辯證法認(rèn)為，內(nèi)容決定形式，形式必須適合于、服從于內(nèi)容，有什么樣的內(nèi)容，就要求有什么樣的形式。《國文百八課》編輯大意中說：“本書選文……內(nèi)容方面亦務(wù)取有益于青年的身心修養(yǎng)的。唯運(yùn)用上注重于形式，對(duì)于文章體制、文句格式、寫作技術(shù)、鑒賞方法等，講究不厭詳細(xì)�！�
　　王榮生教授說：依據(jù)體式來閱讀，是閱讀的通則。在特定文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢？要合法，要有理據(jù)。曾祥芹教授說：“一語雙文”是全球化語境下語文內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革的必然趨勢。其“一語雙文”論，使文章和文學(xué)在語言的基地上并駕齊驅(qū)，伯仲相伴，和諧發(fā)展。
　　基于歷史文論和當(dāng)代理論，“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想以語言為核心角色，以文本體式、文章的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)為行動(dòng)地帶，實(shí)現(xiàn)從語體形態(tài)分析到對(duì)語象世界的理解，再到對(duì)文本語義體系的感悟，注重教育過程的多樣性、可能性、復(fù)雜性、矛盾性、趣味性，溝通語文形式、內(nèi)容和思想，著力實(shí)現(xiàn)科學(xué)訓(xùn)練和人文教育的統(tǒng)一，彌合工具性和人文性之間的邏輯斷裂。
　　2. 融合本應(yīng)相融卻仍割裂的學(xué)習(xí)方式：課改倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式和語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段的融合
　　新課改倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式（合作、對(duì)話、探究等）以人的發(fā)展為旨?xì)w，教育學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了課堂的開放空間性、學(xué)習(xí)的交流碰撞性、學(xué)習(xí)結(jié)果的過程評(píng)價(jià)性等，培養(yǎng)了學(xué)生的主體精神、自由意志、合作精神和民主意識(shí)等；然而新學(xué)習(xí)方式運(yùn)用過程中，因缺少對(duì)融合語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段的具體指導(dǎo)，使課堂學(xué)習(xí)變成了非語文或泛語文學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)果膚淺化、片面化，甚至幼稚化、虛無化。
　　“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想認(rèn)為新課改倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式和語文學(xué)習(xí)方式，以及方法和手段的融合是療治語文“泛非”疾病的良方。二者融合下的語文課堂，既有課堂靈動(dòng)性，又有語言體驗(yàn)性；既有課堂活動(dòng)性，又有語言運(yùn)用性；既有課堂趣味性，又有語文語言性；既有課堂情感性，又有課堂語文性等。
　　如我們構(gòu)建的“點(diǎn)評(píng)式”課堂模式。點(diǎn)評(píng)是傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方式，是指緊扣文本的“關(guān)鍵點(diǎn)”，抓住“字、詞、句”進(jìn)行咬文嚼字的閱讀方式。它與新課改倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式融合，成為集朗讀、推敲、體悟、探究、對(duì)話于一體的閱讀方式。點(diǎn)點(diǎn)滴滴，一點(diǎn)一滴，一字一句，總關(guān)文本，學(xué)生對(duì)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的理解和感悟，培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)語言的獨(dú)立品味意識(shí)，學(xué)生的交流、合作、探究，培養(yǎng)了學(xué)生文本內(nèi)容要素的前后勾連意識(shí)，景、事、情、理等各要素的整合意識(shí)。二者融合，學(xué)生在對(duì)話、合作、探究中點(diǎn)評(píng)，在點(diǎn)評(píng)中對(duì)話、合作、探究。
　　請(qǐng)看“簾外雨潺潺，春意闌珊，羅衾不耐五更寒”點(diǎn)評(píng)讀法：學(xué)生從雨的形、聲、感的角度點(diǎn)評(píng)朗讀時(shí)的語氣、語調(diào)和感情色彩；在對(duì)話、探究、合作中明了“潺潺雨之形，繪我心愁苦狀，潺潺雨之聲，襯我心孤獨(dú)情，潺潺雨之感，通我心凄涼景�！钡壬顚右馓N(yùn)。

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