研究康德的人和出版的書已經(jīng)到了不計其數(shù)的地步，但據(jù)我所知，就國內(nèi)的情況而言，研究康德教育學思想的人并不多，甚至可以說少到不為人所知的地步。我問了我的幾位博士生，他們都不知道康德有這方面的著作。我當然也不知道。查閱康德一生的學術(shù)經(jīng)歷，比如看曼弗雷德·庫恩所著的《康德傳》（北京世紀文景文化出版公司二oo八年版），可知康德曾拒絕過埃爾蘭根和耶拿大學的聘書，就專門待在哥尼斯堡等著邏輯與形而上學正教授的位置，而在此之前，他已經(jīng)拒絕了詩學和數(shù)學的教授職位（這是兩個多么風馬牛不相及而實際上又很近似的領(lǐng)域�。�。一七七0年三月三十一日，康德終于被任命為哥尼斯堡大學的邏輯與形而上學教授，他的就職論文是《論感性世界與理智世界的形式與原則》，目的是重建“不摻雜任何感性事物的真正形而上學”。請注意，真正形而上學的問題，或者說，區(qū)分感性世界與理智世界的形式與原則問題，也就是柏拉圖式的區(qū)分事物的本體與現(xiàn)象的問題，這對于如何哲學地思考教育學來說，實在是一種至為重要的思維訓練。注重思維的形式規(guī)則，或者說把“想什么”與“怎么想”區(qū)分開來，其實也就涉及了就思維形式而言的何謂“純粹”的問題。然后，一七七六年、一七七七年他發(fā)表了關(guān)于“德紹的泛愛教育”的評論，一八0三年出版《論教育》。
　　一七七六年的下學期，康德?lián)�任哲學系主任。在哥尼斯堡大學，哲學系的主任是由正教授輪流擔任的，而且，正教授還必須輪流講授“實用教育學”（我個人覺得這是一項很好的規(guī)定，不懂教育學，沒有自己的教育理念，何以教人？何以在教育中相互尊重人格獨立，磨合不同方向的互助？）。于是，康德就開始講授他的“實用教育學”，采用的是當時并不太為人所接受的巴澤多（J.B.Basedow）的《方法手冊》。巴澤多強調(diào)的是教育的實用性，或者理解為教育常識學。他一七七四年在德紹創(chuàng)辦了一所很前衛(wèi)的學校，叫“泛愛學�！�，想把學生們教育成“博愛主義者”，而且重視體育，不斷安排學生外出踏青，主張在游戲中提高興趣，反對死記硬背，給學生更多的休息時間，注意全面發(fā)展，使學生成為“有用”的人等等。所有這一切對我們今天的幼兒園、中小學來說，都是極好的樣板，但與康德的教育理念卻并不完全吻合。這種不吻合不是方法上的（他在方法上完全支持“泛愛教育”），而是理念上的，因為他對“有用”有著另外一套更不為人所接受的形而上學的理解。所以，一七八0年，當又輪到他講授實用教育學時，他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材：《教育藝術(shù)教程：適用于基督教家庭與有志成為青年教師者》。從這本教材的題目就可以看出，它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的課堂上，他依然高度贊美巴澤多的教育方法，而且通過自己的文章和勸告，讓更多的人送自己的孩子去“泛愛學�！弊x書。
　　康德經(jīng)常對選他課的學生說，哲學是不可以教的，他所講授的也不是哲學，而是如何進行哲學思考。如何進行哲學思考，看似是一個方法論問題，而所講的方法其實又很簡單，無非就是“懷疑”二字。與“懷疑”連接在一起的，就是“探究”。所以康德并不是一個懷疑主義者，而是一個不斷尋求比較穩(wěn)固的學科基礎(chǔ)的人。對哲學這門課程來說是這樣，對別的更具有經(jīng)驗性學科的探究來說也是這樣。比如康德最喜歡，也最為同學們歡迎的課程是自然地理。他就說，自然地理課當然要傳播最廣義的地理學知識，但更重要的是要讓學生們通過地理學知識了解自己在世界中的位置，由此思考生命的價值。至于人類學，當然就是一個要回答“人是什么”的問題，也就更與人的生死、愛恨、情仇以及不同成長階段的價值需求相關(guān)了。在康德的早期生活經(jīng)驗中，有過毀滅性的里斯本大地震，有過俄軍的入侵與占領(lǐng)，在他四十歲生日（一七六四）的前幾天，有他最好的朋友豐克的猝逝，圍繞著豐克的安葬問題，又發(fā)生了他與哈曼、與當?shù)氐膸鞝柼m人和政府的種種沖突。一七六四年的十一月十一日，哥尼斯堡發(fā)生了大火，整整燃燒了一個星期，幾百棟房屋和教堂被毀，更讓人感到生命的脆弱與無奈。這一切也讓康德認識到，一個人的品格是在四十歲完成的。四十歲之前，幾乎沒有誰對生命的價值有正確的判斷。四十歲以前，要拼命讀書，把思想的素材準備齊全;一個人到了四十歲，記憶力就開始退化，幾乎無法學習新事物，只能擴充知識，并通過對既有知識的反思，使得學習不再出于激情，而是發(fā)自興趣，目標是使自己成為一個理性存在者。于是這里就涉及康德所理解的教育的理念，那就是要不斷引導人的自我認識，使人意識到“在我們里頭有某種東西，只要我們發(fā)現(xiàn)了它，從此就不會停止對它的好奇。它要把人提升到尊嚴的概念高度，而在我們把人當作經(jīng)驗對象時，就不會想到這一切”（《康德傳》，186頁）。
　　這也就是他要把感性世界與理智世界的形式與原則區(qū)分開來的根本原因。這一區(qū)分，也就意味著對作為經(jīng)驗的人與在人的意識中發(fā)現(xiàn)了尊嚴這種東西的人的區(qū)分。李長偉在他的這本書中，通過對“實踐”這一概念的理解，讓康德偏離了亞里士多德路線而更趨向于柏拉圖的理念。而“理念”（Ideal），是某種獨立于感官之外的存在，代表著完美的極致，是衡量一切知識的共同尺度與原理，所以柏拉圖又稱之為“理型”（Idee），對于人來說，受教育就意味著要成為人，意味著人的“本體的完善”。這種完善，就是說，對人這種世界上唯一需要受教育的被造物而言，成了一種具有自律性的道德存在者;也正是人的這種自律性，用亞歷山大·蒲伯（AlexanderPope）的話來說，讓人類成了“這個世界的榮耀、趣味與秘密”（《康德傳》，279頁）。
　　李長偉在這本書中另一個引人注意的概念就是“稟賦”。他說，醫(yī)生當然要以外在的方式給人治病，但健康是人的生存目的，這一目的并不是醫(yī)生能治好或給予人的，它是人自身的生存欲望。通過把外在塑造與人的內(nèi)在稟賦的區(qū)分，他把人的自然稟賦（動物性的自愛、自保）提升為人性的稟賦（理性、交往、判斷）和人格性的稟賦（敬重道德法則的敏感性，對自己行為的責任感），并認為教育就是要讓人的向善的稟賦完全發(fā)揮出來。一個人成為怎樣的人，到底是社會的政治、經(jīng)濟的現(xiàn)實使然，還是一個人的內(nèi)在稟賦的發(fā)揮或展現(xiàn)？教育在這中間到底有多大的作用？這當然是一個見仁見智的問題，而且很難用理論或事實說服另一個人。與“稟賦”這一概念緊密相連的，還有一個人內(nèi)在的自然成長與接受外在教育的關(guān)系問題。于是這里又顯現(xiàn)出在人的自然成長中自由與強制的相互制約。

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