摘 要：高等教育問責(zé)制對教育改革和發(fā)展有著重要影響，在我國推行教育問責(zé)制已是勢在必行。本文就國內(nèi)外教育問責(zé)制的相關(guān)歷程進(jìn)行了介紹，并從多個視角分析當(dāng)前我國高等教育問責(zé)制實(shí)施存在的困境。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；問責(zé)制；分析
　　現(xiàn)階段我國在高等教育領(lǐng)域取得了極大的發(fā)展，高等教育對國家和社會的影響還將持續(xù)擴(kuò)大。在教育領(lǐng)域引入問責(zé)制能有效確保高等教育各項(xiàng)舉措落實(shí)到位，為建設(shè)教育強(qiáng)國提供基本保證。但是高等教育問責(zé)制在我國高等教育改革實(shí)踐中，其作用范圍及能力發(fā)揮都深受制約，目前取得的效果不盡人意，因此，對高等教育問責(zé)制的探索研究仍然非常有意義。
　　一、國內(nèi)外高等教育問責(zé)制 的發(fā)展
　　“問責(zé)制”一詞最早出現(xiàn)在公共行政領(lǐng)域，在20世紀(jì)80年代中后期國外就獲得大發(fā)展。英美兩國作為高等教育大國，發(fā)展歷史較長，并且在高等教育問責(zé)制研究上已具有相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)。
　　英國政府最早推行的問責(zé)制是通過賦予督學(xué)職權(quán)的形式。到20世紀(jì)80年代，由于新自由主義盛行，高等教育市場化迅速發(fā)展，但是市場機(jī)制并不足以保證高等教育發(fā)展，之后英國政府開始建立QAA等明確的問責(zé)機(jī)構(gòu)。而進(jìn)入21世紀(jì)后，英國政府更加積極地探索新的教育問責(zé)制，試圖在各相關(guān)主體間建立合理的問責(zé)關(guān)系體系，并把教育責(zé)任落回到高校“自身問責(zé)”，問責(zé)的焦點(diǎn)也逐漸向確保高校自身規(guī)章體系的完善進(jìn)行過渡[1]。美國在20世紀(jì)40年代到80年代，則是通過出臺政策的方式，使高校的監(jiān)督由被動變?yōu)橹鲃�，并逐漸將這種內(nèi)部問責(zé)推向制度化，高等教育問責(zé)制得到初步發(fā)展。20世紀(jì)80年代中期以后，美國政府問責(zé)從如何合理有效的利用教育資源集中到對效果責(zé)任的關(guān)注。自此，高等教育問責(zé)制的發(fā)展開始以績效導(dǎo)向?yàn)橹鳌?br>　　然而，西方的理論不是全部都適用于中國，我國的“問責(zé)制”是隨著2003年爆發(fā)“非典”事件，中央政府啟動“問責(zé)風(fēng)暴”流行起來的，問責(zé)制在大陸產(chǎn)生之初被應(yīng)用于國內(nèi)行政領(lǐng)域。鑒于問責(zé)制在我國行政領(lǐng)域所發(fā)揮的積極效果，高等教育問責(zé)制也逐漸進(jìn)入了探索階段。“問責(zé)”推行至高等教育領(lǐng)域后，立刻成為了政府和社會公共部門的重要手段，之后各級政府部門問責(zé)意識日漸強(qiáng)化，大量社會主體也開始參與進(jìn)來提出訴求。問責(zé)開始在國內(nèi)呈現(xiàn)普遍化常態(tài)化趨勢，并且這些領(lǐng)域的問責(zé)研究都結(jié)合了我國本土化特色，因而有力地推動了國內(nèi)的問責(zé)實(shí)踐。
　　二、高等教育問責(zé)制實(shí)施存在的困境
　�。ㄒ唬﹩栘�(zé)制法理依據(jù)不足
　　隨著網(wǎng)絡(luò)迅速普及，公眾的問責(zé)意識逐漸提升，進(jìn)而催生了大量社會輿論監(jiān)督，然而這些問責(zé)活動的存在并不等同于問責(zé)制的形成。問責(zé)只有在教育管理過程中踐行，并推之為一種制度才能發(fā)揮更大作用。但由于問責(zé)制理論及相應(yīng)運(yùn)行制度不完善，因此必須要先完善相關(guān)法律規(guī)定。西方國家對實(shí)施制度都傾向于通過頒布法律法案等途徑，英國通過了《1988年教育改革法》正式啟動問責(zé)制度，美國政府在問責(zé)上則一般是通過“認(rèn)證（accreditation）”來完成。
　　而從我國各級政府部門頒布有關(guān)于“教育問責(zé)制”的政府文件來看，直至目前我國尚未出臺專門的高等教育問責(zé)制的法律。我國明確提出“教育問責(zé)制”是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，綱要在某種程度上體現(xiàn)了政府關(guān)于對于教育問責(zé)制度的態(tài)度與立場，而其中提及的“問責(zé)機(jī)制”僅指出問責(zé)制應(yīng)該被“完善”，而不是一個明確的問責(zé)制度規(guī)定。沒有明晰的問責(zé)制標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范政府、高校以及社會大眾等明確自身責(zé)任，致使這些相關(guān)的高等教育主體難以共同關(guān)注并自覺投入到其中，問責(zé)制在實(shí)踐中難以有效地實(shí)施。
　　（二）高校內(nèi)部欠缺問責(zé)意識
　　事實(shí)上，問責(zé)的意識早在我國古代就已經(jīng)產(chǎn)生，并且明確規(guī)定了問責(zé)內(nèi)容，那時候問責(zé)的重點(diǎn)主要集中在對官員負(fù)面政績的追問[2]，更多的是一種“懲罰性”問責(zé)，這也是“問責(zé)”最先以“責(zé)任追究”的形式被國內(nèi)公眾接受的原因。長期以來在我國由教育部門對高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行監(jiān)督，弱化了高校自身的問責(zé)意識。
　　2015年12月新修訂的《中華人民共和國高等教育法》頒布，這個文件提出了關(guān)于對高校高等教育的自治思路，提及到高校主體地位，但這樣的教育政策在實(shí)踐中的作用非常有限。如果高校在觀念中只是把教育問責(zé)等同于一種行政問責(zé)，不積極進(jìn)行自身系統(tǒng)的內(nèi)部問責(zé)制建設(shè)，必然導(dǎo)致過度重視對問責(zé)的過錯預(yù)防和治理，在真正實(shí)施問責(zé)時無法把握好度，使得在高校雖然將問責(zé)貫穿整個教育體系，卻容易因規(guī)避風(fēng)險而流于形式，問責(zé)制反而成為高校的限制。
　　（三）社會對問責(zé)制缺乏信任
　　在當(dāng)前的知識經(jīng)濟(jì)時代，接受高等教育日益成為更多人的權(quán)利。2016年，我國高等教育在學(xué)總規(guī)模3699萬人，占世界高等教育總規(guī)模的比例達(dá)到20%，高等教育毛入學(xué)率在2016年更是達(dá)到了42.7%，我國高等教育目前正經(jīng)歷著由大眾化向普及化階段的推進(jìn)，并成為了世界上規(guī)模最大的高等教育大國。而高等教育的利益相關(guān)者是一個類型龐雜的群體。因此在我國，高等教育不僅是政府的事情，各類主體的“問責(zé)”訴求也都具有相對的獨(dú)立性，高校也有就自身義務(wù)對這些群體做出回應(yīng)的責(zé)任。
　　但在我國高等教育管理體制下，只有政府具有建立問責(zé)制度的權(quán)力，非官方的問責(zé)幾乎等于無效的問責(zé)甚至是不合法的問責(zé)。而由政府機(jī)構(gòu)進(jìn)行的問責(zé)基本上都屬于行政問責(zé)，這仍是一種“上問下責(zé)”式的監(jiān)督。在這樣的情況下，公眾民主監(jiān)督檢查信訪渠道少，利益相關(guān)者很難參與到高等教育質(zhì)量問責(zé)中，而且只有在引起高度的輿論討論才會被重視。社會只能被動的接受政策，容易引發(fā)公眾對于教育問責(zé)制有效實(shí)施的信任危機(jī)。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]陳欣：高等教育問責(zé)制度國際比較研究[M].北京：中央編譯出版社，2014：70-73.
　　[2]王占魁.中國古代的官員問責(zé)[J].行政管理改革，2012（6）：82-84.
　　作者簡介
　　雷灣（1993—），女，漢族，湖南永州人，學(xué)生，行政管理碩士研究生，研究方向：行政管理理論與實(shí)踐。

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